La Poésie à l'école... avec les poèmes , 5

Troisième problème:

Poèmes en langue française et en langue étrangère

           Les mots, les mots

          Ne se laissent pas faire

          Comme des catafalques.

          Et toute langue

          Est étrangère

                  Guillevic (1968, p. 138)

 

Un paradoxe fait la situation de l’école dans le choix de ses textes. Contrairement à l’enseignement secondaire, l’enseignement primaire ne se pose pas de question sur l’origine linguistique des textes qu’on y rencontre puisqu’ils semblent tous naturellement écrits en français, la seule langue qui se parlerait… si, depuis quelques années on s’obligeait à y enseigner des langues étrangères quand on ne s’oblige pas à écouter toutes les langues qui vivent jusque dans l’école, dans les oreilles voire les bouches des écoliers même les plus petits. Mais les habitudes sont tenaces et combien d’albums et parfois de romans même courts sont lus comme s’ils n’étaient pas traduits ! Heureusement bien des enseignants n’hésitent plus à faire apprendre à leurs élèves des comptines étrangères… et des poèmes en langue étrangère ! Oui, mais alors, ces mêmes enseignants, ne risquent-ils pas de répéter, comme on semble le dire un peu partout, qu’ils sont intraduisibles, ces poèmes en langues étrangères ! Et alors on retombera dans l’autre face du paradoxe qui est que, dans le secondaire, on ne peut lire la littérature étrangère qu’en langue étrangère même si on oublie qu’on ne lit la Bible qu’en traduction de traduction et combien d’autres œuvres aussi ou moins célèbres. Paradoxe donc où l’on passe allègrement du texte intraduisible au texte dont on a effacé la traduction, et l’inverse comme s’il fallait maintenir la fiction d’une étanchéité des langues dont le revers serait la fiction d’une langue adamique ante-babelienne : la langue poétique ?

La situation n’est pas simple mais on a toujours tendance à la compliquer. Contrairement à cette fiction d’une langue poétique déjà là ou à venir comme un destin qui verrait la poésie, la langue poétique, sous les langues des poèmes, il n’y a pas de poèmes qui ne soit écrit dans une langue donnée. Par conséquent, n’importe quel poème, comme n’importe quel discours au sens de Benveniste (1974, p. 67 et suivantes), mais peut-être plus intensément, plus conséquemment que n’importe quel discours, est l’inventeur de sa langue car non seulement il l’actualise mais il la réinvente. N’importe quel poème est un opérateur linguistique très puissant qui met au jour l’indissociabilité d’une langue et d’une culture. Il n’y a pas plus langue française du XVI^e siècle que ce neuvième sonnet des Regrets de Du Bellay (1967, p. 74) :

France, mère des arts, des armes et des lois,

Tu m’as nourri longtemps du lait de ta mamelle :

Ores, comme un agneau qui sa nourrice appelle,

Je remplis de ton nom les antres et les bois.

 

Si tu m'as pour enfant avoué quelquefois

Que ne me réponds-tu maintenant, ô cruelle ? 

France, France, réponds à ma triste querelle.

Mais nul, sinon Écho, ne répond à ma voix.

 

Entre les loups cruels j’erre parmi la plaine,

Je sens venir l'hiver, de qui la froide haleine

D’une tremblante horreur fait hérisser ma peau.

 

Las, tes autres agneaux n’ont faute de pâture,

Ils ne craignent le loup, le vent ni la froidure :

Si ne suis-je pourtant le pire du troupeau.

 

Il est d’autant plus « français » qu’il s’écrit et s’écrie loin de la France ou, pour le moins, dans le sentiment d’en être séparé, abandonné, rejeté même. Le poète Bernard Vargaftig, né en 1934, qui a dû, enfant, se cacher pour qu’on ne l’emmène vers les camps de la mort, commente ainsi ce poème :

L’élan même de la vie

 

J'avais six ans en 1940. Et déjà le souvenir d'avoir vu des avions mitrailler le train que mes parents et moi venions de fuir. Une fuite qui allait durer cinq ans.

Ainsi ai-je rencontré l'immense joie de lire - c'est-à-dire de déchiffrer, de comprendre l'autre et de rêver - et le plaisir de vaincre la maladresse et d'écrire, en même temps que l'immense terreur - que je ne comprenais pas - de devoir se cacher, s'enfuir, être séparé des siens.  Simplement parce que nous étions ce que nous sommes.

En même temps qu'à travers les pratiques de la langue, j'apprenais à être, ce moment tragique de notre histoire m'apprenait à faire comme si je n'étais pas. Tout, sauf le déchirement le plus concret et le plus intime, demeure aujourd'hui encore très confus.

C'est dans la poésie, parce qu'elle est beauté, que s'expri­mait la fracture. Parce qu'un poème dit toujours davantage que ce que disent les mots et la syntaxe, et aussi en s'inscri­vant si vite dans la mémoire.  Enfin, parce qu'elle conduisait, en ce temps-là, à la «récitation» et donc vers soi-même de par la nécessité de savoir «par cœur» et vers les autres, l'auditoire, et, en premier lieu, vers ceux qui m'entouraient.

Alors que c'étaient, que ce sont les mêmes mots quand on dit la vérité et quand on ment, les poètes les transformaient en geste, en acte, et ainsi leur donnaient sens. Et la force du poème est qu'il continue à agir.

Lorsque par exemple, Du Bellay écrit dans la seconde strophe de son sonnet France mère des arts, des armes et des lois:

Si tu m'as pour enfant avoué quelquefois,

Que ne me réponds-tu, maintenant, ô cruelle ?

France, France, réponds à ma triste querelle:

Mais nul sinon Écho ne répond à ma voix.

comment ne pas entendre et dans le jeu des rimes et des asso­nances propre au sonnet, c'est-à-dire dans le fait qu'elles répètent ici le système sonore de la première strophe, et dans la répétition de presque chaque mot et son, de si à sinon, de enfant à maintenant, à France, de quelquefois à que, cruelle, querelle, Écho... à la fois l'immensité de l'espace et la plénitude et le vide de l'écho ?

Il faut mesurer aussi comme le fait d'aller à la ligne, de cou­per la phrase, de créer un silence après ce que dit le premier vers, fait vivre le déchirement qui crie.

Cette trame vivante, surgissement de sens et pensée, s'accompagne d'un autre mouvement que le son u semble ponctuer : tu, tu, cruelle, nul, et qui est, lui aussi, comme un télégramme terrible de ce que hurle la strophe. De même que ce qui se passe entre le o de ô cruelle et celui de Écho.

Le poème porte tout cela qui n'existe qu'en lui. Existence faite du brassage de toutes les matières de la langue.

Chaque poème est ainsi invention. Transformation en acte du langage qui à la fois nous est commun et semble surgir du plus intime de nous-mêmes. Déchirement qui est l'élan même de la vie. L'énigme. Être.

C'est donc d'abord de cette valeur essentielle, de notre intégrité, qu'il s'agit. (Vargaftig, 2000)

 

Que ce soit donc du plus loin que la langue fasse sentir combien elle nous fait quand nous la faisons, combien elle est toujours à recommencer pour constituer notre intégrité, c’est ce que ce sonnet de Du Bellay montrerait toujours aujourd’hui dans un français qui n’est plus le nôtre mais dans une voix qu’on entend au plus proche ainsi que Bernard Vargaftig le dit pour lui. C’est pourquoi, l’identité, y compris linguistique, ou la langue maternelle comme l’on dit, demande de travailler son altérité, chez Du Bellay et chez Vargaftig le relisant des siècles après, chez n’importe quel lecteur d’un poème dans sa langue maternelle. C’est ce que Proust signalait quand il disait d’une œuvre littéraire qu’elle est écrite dans une sorte de langue étrangère. N’est-ce pas ce que nous disons de tout poème dès qu’il nous déshabitue dans ce que nous croyons être notre langue maternelle, dès qu’il nous fait voir ce que nous ne savions pas qui y était parce que nous ne savons pas toujours même nous entendre, entendre ce que nous nous disons.

Inversement, quand nous lisons un poème en traduction, si nous ne sentons pas la force d’une altérité, si nous ne voyons pas sous un autre jour notre propre langue, nos propres façons de dire et de vivre ; bref, si nous n’entendons pas de l’étranger dans ce français devenu trop transparent, si nous ne sommes pas confrontés à un inconnu qui se fait entendre jusque dans notre langue, c’est que le poème n’est pas traduit mais seulement transporté car une traduction demande un rapport à une autre culture, une autre manière de vivre, de parler…

Il ne s’agit pas de dire alors que la poésie est intraduisible mais bien d’engager dans le français un rapport encore inconnu que seule cette lecture d’une écriture qui a su traduire peut engager. Partons avec Paul-Émile Victor (2005, p. 17 et suivantes) dans l’atelier du traduire avec l’exemple d’un chant de cajolage pour enfants qu’il a recueilli à Angmagssalik en 1935 sur la côte est du Groenland :

I. Texte pris sous la dictée en orthographe phonétique suivi de la prononciation en orthographe française :

 

1 idaqānā idakrângâ

2 amaduaqanā qājā ammadouakrangâ krâyâ

3 idaqa idakra

4 amaduaqa ammadouakra

5 cicaduaqa tsitsadouakra

6 ajā ajā jē ayâ ayâ yêk

7 a’to’ciama artortsiammâ

8 cigicia tsiguîtsiak

9 ciamacia tsiammatsiak

 

II. Traduction littérale avec son commentaire

 

1 comme cela plonge ! – Le verbe « plonger » est ici celui employé pour décrire un phoque qui, verticalement dans l’eau et la tête émergeant, plonge et réapparaît sur place. Il est également utilisé pour de petits morceaux de glace qui plongent et réapparaissent sous l’effet des vagues.

2 comme c’est rond ! – Le mot  « rond » a de plus, dans ce cas, le sens de « lisse », « brillant » comme de la glace usée ou comme des joues d’enfant.

3 cela plonge.

4 c’est rond.

5 ça éclabousse. – Le verbe « éclabousser » est ici celui qui est employé pour décrire l’éclaboussement de l’eau sur de la glace sous l’effet du vent, ou celui de phoques s’ébattant dans la mer.

6 ayâ ayâ yêk.

7 lève les yeux vers moi.

8 petite glace. – Petite glace de mer.

9 Tsiammatsiak. – Nom propre.

 

III. Texte adapté

 

Il est rond

il est brillant

comme une petite glace dans l’eau.

Il saute

il joue

comme une petite glace dans l’eau.

Aya aya yêk !

Lève les yeux

regarde-moi

petite glace dans l’eau !

 

On pourrait bien sûr discuter la traduction de Paul-Émile Victor mais n’a-t-il pas trouvé une forme de langage que nous connaissons bien avec cette berceuse à répondre d’une forme de vie qui nous est fort étrangère tout en la revivant au cœur même de nos vies mais d’une manière toute neuve. Cette « petite glace dans l’eau » fait entendre la distance doublement : distance affective avec l’enfant qu’il faut cajoler et distance culturelle et linguistique avec ce cajolage eskimo… Et il était judicieux de garder les interjections qui passent elles d’une langue à l’autre l’incompréhensible d’un mouvement de voix qui ne cherche qu’à enfouir le malheur d’un moment dans le bonheur d’une relation langagière et corporelle.

Mais les traductions de poèmes ne demandent-elles pas de renoncer à l’absence – cette traduction dite impossible ou qui renvoie toujours à ce qu’on ne peut trouver – et d’accepter le voyage : c’est que traduire et donc lire une traduction c’est écrire et donc lire dans sa langue ce qui peut encore et toujours y voyager : l’altérité qui garantit l’identité, la diversité et la pluralité qui constituent au fond tous les faits de langue. Ce que le linguiste Ferdinand de Saussure qui naviguait entre le français et l’allemand (en particulier les contes de ce domaine linguistique) sans oublier le latin   (on sait son intérêt pour les anagrammes dans la poésie lyrique latine), signalait très clairement à l’orée du XX^e siècle :

Première constatation dans les faits de langage : pluralité des langues, diversité géographique.

Cette variété dans l’espace apparaît à tout le monde (il n’en est pas ainsi des variations dans le temps). Les sauvages mêmes ont cette notion ; c’est cette diversité qui fait prendre conscience aux peuples de leur langue. Peut-être autrement ne s’apercevraient-ils pas qu’ils parlent

[…] Pour la linguistique, la diversité géographique des langues est bien le fait primordial.

[…] La pluralité des formes de langue sur le globe, la diversité de la langue quand nous passons d’un pays à un autre, ou d’un district à un autre, c’est là pour ainsi dire la constatation primordiale, celle qu’il est à la portée de tous de faire immédiatement. […]

Tandis que la variation de la langue dans le temps échappe forcément d’abord à l’observateur, il est impossible que la variation dans l’espace lui échappe. Nous ne viendrons que plus tard à cette variation dans le temps, et nous verrons qu’elle n’est pas séparable au fond de celle dans l’espace ; mais c’est seulement la seconde, je le répète, qui est immédiatement donnée (cité dans Fehr, 2000, p. 54-55).

 

Nous pourrions retenir de ces quelques remarques au moins deux pistes que la poésie peut promouvoir à l’école :

·      Il n’y a pas d’acquisition de la langue maternelle sans écoute des autres langues, quelles soient proches ou lointaines, familières ou étrangères, et au-delà de la différence des langues, il n’y a pas d’acquisition linguistique et culturelle qui ne passe par l’écoute de la pluralité qui constitue sa propre langue.

·      Il n’y a pas d’acquisition de la langue maternelle sans que s’engage un voyage : géographique pour découvrir que les autres ne parlent pas ma langue et temporel pour découvrir que les anciens ne parlaient pas ma langue.

Ce qui revient à deux exigences s’agissant des poèmes à l’école :

La première consiste à lire des poèmes dans plusieurs langues et à lire les autres langues en lisant des poèmes en français ;

La seconde à découvrir le plus tôt possible sa propre langue en s’essayant à traduire.

En d’autres termes, s’apercevoir que l’on parle, c’est découvrir les autres langues et les autres dans sa langue. C’est à ce point que les poèmes peuvent beaucoup. Ils peuvent ce que font les proverbes quand on les traduit, du moins quand on cherche dans les autres langues comment ils résonnent. Ouvrons le livre Voyage en proverbes (Viallefont-Hass, 2002). Ce voyage commence par « absence » et finit par « voyage » ! C’est exactement ce qu’il nous  faut faire pour tenir la tension du poème dans notre langue et du poème traduit : qu’on ne retrouve pas le poème dans le poème traduit c’est certainement parce que « qui va à la chasse perd sa place » et, comme les japonais pour lesquels « l’absent s’éloigne chaque jour », que « l’amour a besoin des yeux, comme la pensée a besoin de la mémoire », ainsi que disait Madame de Staël. Alors, « un de perdu, dix de retrouvés » ! C’est ce que certes, disent les Arabes, « qui vit voit beaucoup » mais « qui voyage voit davantage » ! Alors, si « partir, c’est mourir un peu », il faut bien se rappeler qu’« on n’emporte pas sa case en voyage » pas seulement en pays malinké !

Les proverbes, comme les poèmes, semblent intraduisibles alors qu’ils ne font que porter à un plus haut point tout ce qui fait qu’on ne cesse de voyager entre la familiarité et l’étrangèreté, entre l’identité et l’altérité : désirs et répulsions, attractions et peurs jouent ce ballet que ne veulent pas voir les puristes comme les différencialistes. Les poèmes seraient alors cette chance de toujours faire entendre et faire vivre surtout les passages d’une langue à l’autre, d’un lieu à l’autre, d’une époque à l’autre par-dessus toutes les frontières, les préjugés et les empêchements ; ne serait-ce que pour apprendre qu’on est fait d’histoire(s) qu’on n’a jamais fini de (se) raconter à condition qu’elles soient toujours vives et donc modernes comme disait Baudelaire : avec « quelque chose d’éternel et quelque chose de transitoire – d’absolu et de particulier »

Un poème « moderne » est alors un texte qui engage sa réénonciation infiniment parce qu’il nous fait vivre notre présent. Traduire participe bien évidemment de cette modernité puisqu’on y apprend qu’on parle avec toutes les langues, toutes les cultures… mais cette activité n’est pas la seule. 

la Poésie à l'école... avec les poèmes , 4

Deuxième problème

Poèmes faciles et difficiles

 

Lire un poème, c’est bien arriver à reconnaître qu’un poème est un poème, et comment, ce qui ne va pas de soi.

Henri Meschonnic (2006, p. 22).

 

Les poèmes ne peuvent être lus en dehors des habitudes culturelles et parmi elles des habitudes scolaires. Lesquelles leur font un sort étrange : soit il n’y aurait rien à comprendre avec les poèmes puisqu’ils seraient une pure musique ou qu’ils offriraient des images instantanées, soit il faudrait avant d’y accéder de longues et savantes explications quand il ne faudrait pas de longues études… Bref, les poèmes seraient soit trop faciles, soit trop difficiles : réservés tantôt aux élèves en difficulté comme remède miracle à leur dégoût de la lecture par exemple et l’on verrait plus de poésie dans les ZEP que dans les écoles  dites ordinaires ; réservés tantôt aux excellents élèves qui sont versés dans la littérature et ont un bagage culturel solide et il ne devrait plus y avoir de poésie que dans les classes préparatoires aux grandes écoles littéraires… On peut reprendre ce schéma de l’acculturation poétique autrement : il y aurait la poésie facile pour tous et la poésie difficile pour quelques-uns. Mais ce schéma tient-il une seconde quand on observe ce qui se fait et ce que les élèves font avec les poèmes ? Avant de répondre, rappelons une anecdote intéressante concernant notre fabuliste national : Jean de la Fontaine dont le succès dès l’école primaire ne se dément pas depuis bientôt deux siècles alors même que les savants et les prescripteurs ont toujours juré leurs grands dieux qu’il ne fallait pas l’enseigner aux enfants parce qu’ils n’y comprenaient rien… Si bien des enfants ne comprennent pas la morale de la fable « Le Loup et le Chien » (cinquième du Livre I), du moins s’ils semblent qu’ils se méprennent souvent préférant à la faim l’embonpoint et ne voyant pas que l’enjeu est la liberté d’aller et venir si ce n’est la liberté tout court, ils comprennent tous que le Loup a le dernier mot et surtout qu’il « court encor » ainsi que toute la fable qui court dans ses détails comme dans son ensemble. On peut parier que les enfants rêvent en disant ce vers : « Chemin faisant il vit le col du Chien pelé » car, non seulement, « Chien pelé » les arrêtera autant que le fameux « arbre perché » que Jean-Jacques Rousseau pointait dans « Le Corbeau et le Renard » (Rousseau, 1966, p. 140 et suivantes), mais de « Chemin » à « Chien » il referont le mouvement qui passe au-dessus de la césure 6/6 : « Chemin faisant il vit / le col du Chien pelé ». Mouvement de la surprise de la vue : croisement dans la réflexion autant qu’arrêt dans le compagnonnage.

Ce caractère facile ou difficile des textes dits poétiques est une représentation que la lecture construit et, quand la lecture n’est plus invention, qu’arrive-t-il ? Elle se soumet aux définitions qui la figent avant qu’elle ne commence ou dès qu’elle s’oublie ou bute sur une difficulté. Car, comme pour tout texte, la facilité ou la difficulté d’un poème est la résultante de sa lecture, de la lecture qu’on engage avec lui. C’est la lecture qui va alors produire facilités et/ou difficultés et il serait plus intéressant d’habituer les élèves à poser cette caractéristique à l’issue voire en cours de lecture plutôt qu’à son orée pour deux bonnes raisons qu’on formulera ici comme deux préceptes à ne jamais oublier :

Ne jamais arrêter une lecture d’un texte prétendument difficile : qu’il s’agisse de son vocabulaire ou de sa syntaxe, de sa composition ou de ses évocations rapidement jugées difficiles, on s’empêcherait alors de le lire, de laisser faire sa lecture qui n’a pas forcément à se soumettre à un régime de compréhension pas plus qu’à une manière d’interprétation ;

et aussi bien ne jamais raccourcir, bâcler ou même éluder la lecture d’un texte prétendument facile : prétextant tout aussi fallacieusement de sa pseudo-transparence concernant son sens ou sa composition voire ses intentions, on empêcherait alors d’apercevoir l’infini de sa lecture et des lectures.

Il suffit d’un exemple pour suggérer qu’en tout poème le facile et le difficile sont des productions de la lecture qui se soumet ou, au contraire, refuse de se soumettre aux codes culturels (de compréhension-interprétation) de l’époque.

Au bois, il y a un oiseau, son chant vous arrête et vous fait rougir.

Il y a une horloge qui ne sonne pas.

Il y a une fondrière avec un nid de bêtes blanches.

Il y a une cathédrale qui descend et un lac qui monte.

Il y a une petite voiture abandonnée dans le taillis, ou qui descend le sentier en courant, enrubannée ;

Il y a une troupe de petits comédiens en costumes, aperçus sur la route à travers la lisière du bois.

Il y a enfin, quand l’on a faim et soif, quelqu’un qui vous chasse.

 

Cette troisième séquence d’« Enfance » d’Arthur Rimbaud (1980, p. 111) est facile et difficile ! N’importe quel lecteur considère d’abord ce texte comme une liste cumulative que le présentatif « il y a » lance sept fois. D’aucuns arrêteraient même ce texte à un schéma syntaxique facilement imitable : « Il y a X, Y…Z » en ajoutant même une détermination indéfinie puisque se déclinent : « un oiseau, une horloge, une fondrière, une petite voiture, une troupe de petits comédiens… » mais déjà apparaissent d’infimes variantes et surtout une attaque et une chute. La liste, si elle est accumulation, addition, est surtout récitation : « Au bois, il y a […] enfin […] quelqu’un qui vous chasse ». La liste prend vie par ce récitatif qui met l’espace dans la durée, plus précisément dans la subjectivité d’une expérience qui est autant celle de la diction que celle de la description-narration. Diction parce que l’énonciation est marquée à l’entrée et à la sortie par le vocatif (« vous ») qui pénètre tout le texte grâce à la porosité des séries sémantiques ou prosodiques qu’il faut reconstruire par la fin – du moins lire en remontant-descendant comme il est écrit à la ligne centrale (« qui descend » et « qui monte ») :

- on passerait ainsi des /q/ de la dernière ligne aux /p/,/b/ et /q/ de la pénultième et aux /b/ et /q/ de l’antépénultième pour revenir aux 4 /q/ de la quatrième ligne puis les deux /b/ de la troisième  avant l’alternance /p/ et /q/ pour finir et donc commencer par le /b/ du « au bois » qu’on pourrait écrire « ô bois » !

- on passerait parallèlement de la chasse finale au chant initial de l’oiseau en remontant par la lisière, le taillis, la fondrière et le bois, ou encore par les costumes, les rubans, la cathédrale, la sonnerie silencieuse certes puis le chant ; mais descendons du rouge au blanc, du sentier à la route, de la faim à la soif…

Ce parcours à la fois sauvage et savant ne cherche qu’à montrer les infinies relations qui font la lecture à la fois facile et difficile de ce texte mais qui font surtout son rythme augmentatif après un arrêt, une mise en mouvement, une course, une traversée du regard et enfin une rencontre qui est une séparation. Rendre ce texte facile serait le réduire à une addition de détails qui viendraient servir un sens unique, un récit orienté vers sa fin seulement quand il est parcouru dans tous les sens de mouvements ininterrompus qui mettent tous le sens en éveil : l’ouïe, la vue mais aussi la faim, la soif… et au-delà tous les affects. Rendre ce texte difficile serait également empêcher de le laisser agir aussi facilement qu’il peut le faire avec tout un chacun un peu comme une berceuse féerique. Bref, on voit par là que le point de vue sur le caractère facile ou difficile d’un texte, et en l’occurrence d’un poème, mérite plutôt de se laisser porter par la force du texte : la lecture alors gagnant en liberté est portée par le texte plus qu’elle ne le porte. Les poèmes ne sont ni faciles ni difficiles par nature mais toujours nous disent ce qu’est pour nous le facile et le difficile. Par quoi, il faudrait avec les élèves confronter des lectures à ce propos : entre élèves, entre une première et une deuxième lecture, entre une lecture fragmentaire et une lecture d’ensemble, etc. Autant de pistes qui vont alors déplacer le problème et même le rendre très profitable à n’importe quel lecteur qui se verra alors voyager de la plus grande familiarité à la plus forte étrangèreté, du proche au lointain et inversement : chez lui et toujours ailleurs, l’hôte dans les deux sens du terme.

D'Avignon à Blaye: l'été du théâtre

C'est un petit festival, c'est fin août, il y a à boire et à manger, il y a une librairie, il y a deux très beaux spectacles (?). Réservations : 05 57 42 40 77.

Le premier part d'un texte de Sylvie Nève (on peut lire un entretien et quelques extraits de son oeuvre dans la revue Le Français aujourd'hui: http://www.armand-colin.com/revues_num_info.php?idr=16&idnum=329863): le mercredi 26 août, salle de Liverneuf

Le second d'un texte de Henri Meschonnic, j'en avais vu et écrit le chantier en cours l'année dernière (les deux : http://revue-resonancegenerale.blogspot.com/2008/09/blaye-le-28-aot.html): le samedi 29 août, salle de Liverneuf. On retrouve Romain Jarry et Loïc Varanguien de Villepin, les animateurs de la compagnie des Limbes, dans la revue Résonance générale n° 3 disponible cet été vers la fin juillet...

Je cours à Blaye pendant tout l'été.

Le corps d'un acrobate

L’ami James Sacré devait répondre les sculptures de Bernard Pagès…

Voilà un livre qui organise sur un beau papier les échos des deux œuvres à l’occasion de plusieurs expositions d’été du sculpteur. Cela commence par cette résonance à La Torse que Sacré définit comme « le vivant après sa défaite » : toute une allégorie de notre situation, toute une anthropologie de l’art d’aujourd’hui : « la torse ou l’inventée ». Ce que j’aime dans ces résonances c’est justement ce passage du verbe au nom ou plutôt cette verbalisation de tout ce qui s’arrêterait à des noms, titres et autres définitions, enracinements, identifications quand il s’agit d’« emportements dans les assemblages de couleurs et de ferrailles tourmentées », comme précise Sacré. C'est tout autant les renversements du masculin au féminin et l'inverse. C'est tous les renversements qui ne cessent de mettre en mouvement les comparaisons, les échanges de lieux et de moments, de références et de cultures: les renversements font la relation plus que les termes. Et nous sommes bien loin des rapports de la "Peinture" et de la "Poésie" comme j'ai entendu hier sur France Culture, nous sommes dans la "réson" des oeuvres, nous sommes dans le sujet-relation d'une activité multiple qui change tout, et la peinture ou la sculpture et la poésie, qui change jusqu'à voir, entendre, s'entendre, aimer, vivre. Et Sacré de continuer le « mélange » à l’œuvre, en œuvre, ainsi :

Comme quelque chose de puissant dans un ciel de Poussin. Ou quelque chose d’indien (échelles des Kivas) dans les régions du Sud-Ouest américain.

Oui, Sacré et Pagès, c’est ensemble et chacun en échos dans des historicités propres et toujours mises à jour, à notre écoute intérieure, « la tension maximale d’une forme au point de se défaire » : forme de vie, cela va de soi, telle cette « renversée » » de Pagès que Sacré renverse « avec en bout du canon lisse la flammèche de métal bleue tordue et partant en l’air comme un ruban de sperme ».

Bref, avec Pagès comme avec Sacré, en art c’est le « surgeon » qui emporte et alors « le sol aussi est du ciel », le langage est divin et, avec la sculpture, le poème nous fait « le corps d’un acrobate ».

 

Informations :

Parcours de sculptures de Bernard Pagès à Aix-en-Provence et à l’abbaye de Silvacane à la Roque-d’Anthéron tout cet été (commissaire : Evelyne Artaud).

James Sacré, Bernard Pagès, Élancées de fêtes, mais tenant au socle du monde, éditions La Pionnière (7, rue des Apennins. 75017 Paris. 0146272609.www.lapionniere.com. contact@lapionniere.com (96 pages avec de nombreuses photosprix : 28 €)

 

La Poésie à l'école... avec les poèmes , 3

Premier problème:

Longs et courts

celui qui bâtit le monde est celui

qui active son errance

 

Adonis (1991, p. 34).

 

Commençons par le BAba de la situation des poèmes à l’école. La définition première reproduite à satiété par les manuels et les supports des activités en classe pose qu’un poème c’est un texte qui tient sur une page. Si l’explication en est certainement facile, la conséquence en est désastreuse : les poèmes seraient des textes qui tiennent sur une page parce que l’activité massivement réalisée avec les poèmes, depuis des décennies, c’est la récitation qui consiste à apprendre par cœur un court texte d’environ dix lignes… aussi le répertoire poétique des classes se limite-t-il à des textes qui font environ dix lignes ! Et l’immense majorité des élèves au sortir d’un cursus scolaire moyen voire supérieur ont l’idée que la poésie, c’est un ensemble de textes qui tiennent sur une page quand le premier d’entre eux dans la culture gréco-latine, l’Odyssée attribuée à Homère, fait 12 109 vers répartis en 24 chants ! L’honnêteté devrait nous faire dire à nos élèves qu’étant donné leur âge, nous ne leur offrons que des fragments, des extraits, des morceaux choisis. Mais l’habitude nous a fait gommer cette réalité. Aussi nous faut-il d’abord rappeler ce fait simple et qui devrait être familier à chacun : les poèmes sont d’une diversité considérable quant à leur dimension ! Il y en a des petits et des grands, des courts et des longs… et aucune raison valable ne doit nous empêcher de lire les uns et les autres car parfois les plus courts sont les plus difficiles et les plus longs pas si difficiles qu’il n’y paraît… mais attendons sur ce point.

On peut en tirer deux règles :

- ne jamais présenter un fragment hors de son contexte, du moins sans référence explicite à son contexte d’ensemble, y compris quand ce fragment a l’apparence d’un objet indépendant ; exemples :

1. « La Cigale et la Fourmi » de Jean de La Fontaine => extrait du Livre I des Fables (douze livres) ; première fable de ce Livre I qui en comprend 22.

2. « le printemps a dit :

"même moi je me perds en chacune des secondes qui m’échappe" »

=> c’est la treizième sur 24 des « feuilles dans le vent » du poète Adonis dans ses Mémoires du vent (1991)

- organiser le plus souvent possible des va-et-vient entre le court et le long ; reprenons nos exemples :

1. Donner aux élèves la table des matières du Livre 1 des Fables de la Fontaine. Les élèves remarqueront d’eux-mêmes qu’il y a beaucoup de « couples », de « La Cigale et la Fourmi » à la dernière fable, « Le Chêne et le Roseau » et donc que le dialogue entre deux protagonistes est au principe de bien des fables et, si ce n’est le dialogue, c’est la controverse, la dispute, la confrontation. Ils liront bien plus facilement la fable choisie sans avoir besoin d’explications en s’étant familiarisés avec un répertoire plus large et forcément congruent.

2. Lire magistralement les 24 « feuilles dans le vent » du poète Adonis. Les élèves, en charge du seul fragment 13, remarqueront peut-être que le (ra)conteur donne la parole par deux autres fois à quelqu’un (« la faute » en 6 et « mon histoire » en 11) et ils pourront mieux comprendre cette parole du printemps en lisant la dixième « feuille du vent » : « je balaie avec l’attente / les araignées de la poussière »…

On sait que l’activité scolaire a tendance à privilégier les textes courts pour d’autres raisons que la mémorisation : elle se consacre le plus souvent à la lecture intensive, à l’observation rigoureuse et au plus près du texte. Mais les Programmes de l’école de 2002 demandent de l’ouvrir à d’autres perspectives : celle de l’œuvre intégrale en particulier, celle aussi d’autres modes de lecture dont la lecture cursive y compris magistrale et enfin celle qui permet de construire des réseaux entre des textes et aussi entre des passages ou des éléments textuels qui peuvent être fort éloignés les uns des autres. Autant de perspectives qui impliquent qu’on fasse toute sa place à des lectures ouvertes à des répertoires beaucoup plus vastes afin de donner une tout autre valeur à l’attention qu’à certains moments on demandera d’avoir pour tel ou tel fragment imposé ou librement choisi. Alors, l’élève découvrira que la lecture consiste d’abord à lier et délier : construire des rapports entre des fragments et un ensemble, des fragments entre eux, des lectures dispersées entre elles…

Bref, le gain de cette capillarité entre le court et le long dès le plus jeune âge est double, non seulement en poésie mais en lecture : la lecture du fragment se nourrit de l’horizon de son contexte et la lecture longue d’un texte dans son ensemble ou de fragments multiples s’ancre dans des balisages qui n’ont de sens que parce qu’ils accompagnent un périple au long cours. C’est tout le sens des Programmes actuels concernant la littérature : donner sens aux textes lus et travaillés en classe parce que ce sont des œuvres. On en tirera donc l’enseignement suivant concernant la poésie : pas de poème qui ne soit définitivement confiné sur une page… même s’il n’en occupe qu’une ligne ou deux ! Tous les poèmes sont au long cours… même les devinettes des îles Maurice – tout aussi bien les haïkus – demandent de tenir ensemble le court et le long. La devinette, certes, a son existence propre mais elle vient toujours dans une série qui commence et parfois se scande par des rappels rituels :

Sirandane ?

- Sampek

Dilo dibut ? (De l’eau debout ?)

- Kann. (La canne à sucre.)

Dilo ampandan ? (De l’eau qui pend ?)

- Koko. (La noix de coco.)

Dilo durmi ? (de l’eau couchée ?)

- Ziromon. (La courge.)

 

Ainsi commencent les Sirandanes recueillies et traduites par Jean-Marie Gustave le Clézio et son épouse Jémia (1990). Formule magique, sirandane/sampek, qui ensuite déclenche un enchaînement rapide de questions-réponses… dont, bien sûr, chaque maillon est une perle mais qui perdrait de sa force sans son collier : jeu de l’instant qui met en branle une sagesse éternelle et infinie.

L’enjeu de la tension entre le court et le long, c’est bien celui de l’infini des lectures et donc de la chance donnée à chaque lecteur de toujours pouvoir recommencer, relancer sa lecture par un fragment ou en se laissant porter par le mouvement de l’œuvre dans son ensemble, dans tout ce qu’elle porte avec elle. Chance qu’aucun élève, même et surtout si ses compétences paraissent faibles, ne devrait se voir retirer sous aucun prétexte.  Même si les poèmes sont difficiles…

Triages nouveau est sorti

Le dernier numéro de la revue des Tarabuste est sorti: je rappelle ses rubriques insolites, ses 160 pages pleines et tout ce qu'on ne peut dire sans l'avoir lu entièrement...

c'est 23 euros à l'adresse de l'éditeur: Rue du Fort - 36170 Saint-Benoît-du-Sault

et c'est le même prix pour l'anthologie annuelle de l'éditeur qui offre cinq livres en un avec des merveilles cette année: je ne vous dis pas mais je le pense et le dirai...

Faites d'une pierre deux coups...

la Poésie à l'école... avec les poèmes , 2

Dix tensions à tenir pour redécouvrir le langage avec les poèmes (introduction)

 

On ne lit pas la poésie. On lit des poèmes.

Henri Meschonnic (1989, p. 116)

 

Situer le problème avec la poésie à l’École

Il y a les bonnes intentions. Il y a les passions et les indifférences. Il y a les représentations. Il y a…

Et il y a la situation. Elle est à la fois nouvelle et ancienne. Paradoxale pour le moins. Nous l’avons vu : la tradition comme les Programmes attachent une certaine importance à la poésie non seulement comme partie du corpus littéraire mais également comme mode d’agir du langage. Mais, nous le savons, la poésie se trouve souvent délaissée si ce n’est instrumentalisée et donc détournée. Soit elle reste donc à la porte de la classe, soit elle perd son âme en y rentrant… Reste que les enseignants comme les Programmes et, disons-le, les élèves attachent la plus grande importance à ces moments où la classe « fait poésie ». Il y a donc à penser cette situation en vue à la fois de rassurer ses acteurs mais également de l’éclairer au mieux pour que ces moments trouvent leur efficience et aussi fasse le bonheur de ceux qui les vivent.

Nous avons proposé dès l’introduction de cet ouvrage de mettre les poèmes au cœur des apprentissages. Il ne s’agit pas de venir après d’autres, à côté d’autres, défendre une boutique, une spécialité, une sous-discipline. Il ne s’agit pas d’ajouter quoi que ce soit à tout ce qui échoit à l’enseignement qui n’en peut plus… Il s’agit de considérer l’enjeu de ce qu’engagent les poèmes quand les élèves peuvent vraiment vivre avec eux au cœur des dispositifs scolaires quotidiens. Cet enjeu est, redisons-le, celui de l’apprentissage en tant que tel étant donné sa dimension fondamentalement langagière : doublement langagière puisque toute connaissance est une production langagière et une interaction langagière. Or nous parions sur le fait que ce que nous cherchons avec la notion de poème c’est ce qui est le plus actif dans ces deux dimensions : la dimension cognitive et la dimension dialogale dans leur interaction même. Le pari est donc celui fait sur un levier qui devrait montrer non seulement son efficience mais également son élégance au sens d’une simplicité ingénieuse. Allons aux poèmes et nous irons au cœur du langage et donc au centre de gravité des apprentissages.

Nous savons alors qu’il nous faut débloquer le problème avec la poésie. Quel est-il au fond ? C’est que la poésie est un opérateur de schizophrénie ! On comprend que beaucoup l’évitent…. Ils auraient presque raison. N’exagérons pas et reconnaissons que la poésie est un test qui fait mal : les discours à son propos (non seulement ce qu’on en pense mais surtout ce qu’on en fait) sont pris dans le tourniquet de contradictions souvent résolues par un refus de la réflexion qui passe tantôt par des discours passionnels qu’un subjectivisme hyperbolique entraîne bien loin des poèmes à vrai dire (« on aime ou on aime pas… »), tantôt par des discours autoritaires qui rendent la réflexion autiste et ignorent au fond les poèmes (« on a toujours fait comme ça… »). Le résultat peut-être le délaissement ou le détournement, peu importe, il est toujours le même puisqu’il accumule une non prise en considération des poèmes qu’accompagne un mépris des élèves puisque dans tous les cas ils doivent se soumettre à des modes de pensée et d’activité avec les poèmes qu’il ne peuvent penser sans parler de choisir quand ils ne sont pas soumis à une absence de poèmes ou à de telles sélections qu’ils disparaissent sous des apparences de poèmes… Les professeurs sont-ils responsables ? Nous avons vu que les Programmes ne sont pas toujours convaincants à ce sujet d’une part, d’autre part la tradition professionnelle est redoutable car elle a toujours obligé chacun à réitérer des choix naturalisés sans que puisse être pensée la configuration d’ensemble, la pratique dans toute sa complexité (pour des développements historiques précis, voir Les Poésies, l’école). Les professeurs sont responsables quand ils participent activement à cette naturalisation ; aussi leur responsabilité est-elle de ne plus accepter celle-ci et de simplement ouvrir les dispositifs didactiques aux œuvres en pensant le plus souvent a posteriori plus qu’a priori ce qu’il faut initier, transmettre, connaître avec les poèmes. Ouvrir les dispositifs, c’est laisser les œuvres agir et laisser les élèves agir avec elles : cela n’entraîne aucune passivité ! Bien au contraire ! Le professeur découvrira vite qu’une telle ouverture exige de lui la plus grande activité : l’écoute. L’écoute active : des œuvres et des élèves. Il verra vite que cette écoute va permettre d’augmenter son savoir-faire didactique et pédagogique puisque d’une part il saura pourquoi et comment il faut faire confiance aux œuvres, aux poèmes en l’occurrence, pour entraîner les élèves dans l’apprentissage, la connaissance, le travail et l’amour, la raison et l’affect, et d’autre part, il trouvera presque par lui-même les moyens d’accompagnement en amont et en aval pour que cette connaissance se construise avec efficacité et élégance. Cet ouvrage s’essaie à accompagner un tel itinéraire. Aussi pour le lancer faut-il dénaturaliser ce qui est fait à « la poésie » à l’École : le dualisme y règne ! Il faut non éliminer les termes de contradictions qui réapparaîtraient aussi subrepticement que nous aurions aimé les voir disparaître, mais bien maintenir des tensions et progressivement nous détacher des termes pour leur préférer la relation, les relations, les mises en tension, les passages, les échanges, les histoires…

S’il faut mettre les poèmes au cœur des apprentissages pour que l’élève en devienne le sujet, la question se pose de savoir ce que sont ces poèmes. On a l’habitude d’éviter la question de la définition de la poésie ou au contraire de s’y complaire : on navigue à vue entre l’inexplicable mystère sacré d’un ineffable inatteignable et la liste infinie des procédés ou conditions à remplir dans telle siècle, telle école, telle forme... ce qui fait que dans le premier comme dans le second cas on convie à une chasse au dahu ! La poésie empêche de voir les poèmes, l’arbre cache la forêt… À l’école primaire, on aurait tendance à éviter tout ce questionnement quand, dans le secondaire, la grande affaire serait de s’y complaire plus on approche de l’Université… mais, paradoxalement, l’éviter à l’école, c’est naturaliser la question et laisser faire la poésie au lieu d’aller aux poèmes, c’est ne pas interroger une représentation au lieu de sans cesse la rejouer car chaque poème invente la poésie sinon ce n’est pas un poème ! Pour une histoire précise de ces représentations concernant l’école primaire, on consultera une fois de plus Les Poésies, l’école.

Car les poèmes sont pourtant bien définis très tôt dans la scolarité par un ou deux critères formels accompagnés d’un ou deux critères thématiques tous rapportés à « la poésie » : vers et rimes s’ajoutent aux images et fantaisies… On aperçoit déjà la contradiction qui associe contraintes et libertés… sans y (faire) réfléchir. Les contradictions fleurissent et n’en finissent pas d’organiser les discours d’accompagnement. Du coup, les élèves comme les enseignants sont pris en flagrant délit de mensonges, de duperies et de bêtises quand on voudrait que l’intelligence se marie avec le plaisir, la logique avec la fantaisie… Mais le secondaire ne fait pas mieux quand il fait l’histoire d’un genre qui aurait disparu au XVIII^e siècle et exploserait au XX^e au point d’y détruire la notion de genre, et quand il fait l’histoire d’une forme qui souffrirait de tellement d’exceptions qu’elle se réfugierait dans la déformation, l’écart voire l’anormal… quand il ne s’agit pas de la folie ! Dans des conditions presque opposées, le primaire et le secondaire aboutissent au même paradoxe : définir la poésie sans vraiment écouter les poèmes, du moins en les instrumentalisant au service d’une idée de la poésie, elle-même pleine de paradoxes intenables !

Qu’y a-t-il de commun entre ces deux textes ?

Picoli l’a dit,

S’il l’a dit,

C’est fini,

T’es pris !

 

Comptine de Bretagne (Baucomont, p 85)

 

Carnac

 

Les menhirs la nuit vont et viennent

Et se grignotent.

 

Les forêts le soir font du bruit en mangeant.

 

La mer met son goémon autour du cou – et serre.

Les bateaux froids poussent l’homme sur les rochers

Et serrent.

 

Eugène Guillevic (1968, p. 57)

 

La poésie ou la Bretagne ? Les deux ! Peut-être ! mais alors nous ne serons pas très avancés…  Disons qu’ils font poème chacun à leur manière, plus ou moins, c’est selon la lecture, le lecteur… qu’il soit breton ou pas, en quête de poésie ou pas également ! Le premier sert aux enfants à éliminer – ce qui revient à désigner – un joueur, mais on sait qu’il suffit de ruser sur les syllabes ou de prolonger leur effet pour un peu tricher avec la métrique qui ici fait rire avec sa diminution (5/3/3/2) et surtout sa rime « pauvre » en /i/. Le second sert à qui le veut bien à connaître le monde, à découvrir son travail d’élimination, au sens d’un recommencement infini qui inclut la mort dans la vie. Il y a du légendaire, ce n’est pas Picoli qui l’a dit ( !) mais ça pourrait être un de ces êtres étranges qu’on peut croiser dans la lande bretonne ou dans les rêves cosmogoniques. Quoi qu’il en soit, dans l’un et l’autre poèmes, l’homme comme le petit d’homme est mis au défi de durer, de ruser contre l’élimination, par le mouvement même du poème. Du ludique au tragique et inversement car c’est tragique d’être éliminé par une formule comme c’est ludique de sentir les éléments les plus massifs et les plus grossiers faire preuve d’une telle véhémence…

Plutôt que de définir et de catégoriser, il est plus engageant et plus sérieux à la fois de lire, de ne jamais refuser de lire pour ensuite attacher toujours plus d’importance à sa lecture et à l’œuvre lue qu’à ce qu’on a dit qu’il fallait lire dans ce qu’on a dit que c’était. Si l’on veut partir et des poèmes et de l’expérience empirique de la lecture de qui que ce soit avec les poèmes, il est nécessaire de considérer la lecture avant l’explication, l’œuvre avant le genre ou avant les critères qui la rangent, la jugent, l’identifient. Alors, on verra des tensions à l’œuvre qui n’éliminent jamais l’activité du poème. C’est le pari de la résolution du problème qu’on a avec les poèmes à l’école tout le long du cursus scolaire : ils ont l’habitude de nous rendre schizophrènes, alors qu’ils peuvent nous rendre moins bêtes avec le langage…

Disons-le franchement : il nous faut rompre avec le mensonge qui met, encore aujourd’hui dans bien des classes et des manuels, la poésie dans un confetti (une page au maximum) et dans une mécanique de coucou horloger (vers et rimes) au décor digne d’un musée Grévin des enfantillages scolaires (jolies métaphores et belles images) avant de la rendre, dans le secondaire (toutefois, les premières années du collège semblent poursuivre la conception dominante du primaire), à l’histoire littéraire qui aligne des écoles et des méthodes bien rangées, y compris et surtout dans ses errements (voyez Rimbaud), pour construire la fiction d’une poésie nationale panthéonisée, chloroformisée, sans voix… et sans échos autres qu’une religiosité sans croyance ou une indifférence sans raison. Certes, on dira que la poésie, à l’école, est plus produite que lue ! On dira qu’il faut d’abord en faire avant d’en goûter ! mais on voit vite que ce paradoxe, écrire sans lire, viendrait comme renforcer l’état de la poésie à l’école : ce coucou qui sonne une heure qui n’est jamais à l’heure d’une vie dans le langage, ni à la hauteur de l’enfance comme de tout apprentissage. On a un besoin urgent d’entendre des poèmes et non des poétisations, de lire des poèmes autant que d’écrire avec les poèmes. À cette fin, il nous faut observer les tensions qui nourrissent nos habitudes, non pour les éliminer mais pour mieux les connaître et s’en servir pour augmenter notre écoute des poèmes. Et cette dernière, c’est le levier décisif pour qu’on redécouvre chaque jour toujours à neuf le langage, notre langage. C’est donc le levier d’une considération de l’élève, de l’enfant, comme sujet de ses apprentissages.

Les dix séries dichotomiques qui suivent font le paysage des poèmes à l’École mais plus certainement celui de la littérature à l’École et plus généralement celui du langage à l’École. Il s’agit non d’éliminer les tensions comme on en a l’habitude mais de les maintenir, de les déplacer, de ne jamais empêcher la vie du langage sous aucun prétexte même le plus pédagogiquement bien intentionné ! Comment pourrait-on concevoir quelque apprentissage que ce soit sans que le langage soit libre. Pour le rendre libre, ne nous laissons pas prendre par les fausses oppositions, les faux choix qui mettent les poèmes au service de mauvaises habitudes, sourdes à la vie du langage.

La Poésie à l'école... avec les poèmes , 1

Une série s'ouvre pour une réflexion sur l'enseignement de la poésie. 

L'image ci-dessus montre la couverture d'un livre épuisé...

Depuis lors (1997), la réflexion s'est renouvelée...

Est-elle destinée à un niveau de l'enseignement? 

Oui et non! Certes, les exemples sont souvent pris pour de jeunes élèves 

mais il serait facile d'en trouver aussitôt pour de plus grands 

(y compris pour l'Université ou la formation des enseignants) 

car l'âge ne fait pas le poème: 

il n'y a poème que si la lecture est vraiment engagée: 

"pour de vrai" comme disent les petits! 

On s'y colle!

NB: les références bibliographiques viendront en fin de parcours:

patience!

Les poèmes au cœur des apprentissages ?

La seule ambition de faire un poème suffit à le tuer.

Henri Michaux (dans Charpier, 1956, p. 698)

 

Pas si bêtes ! titre le poète Eugène Guillevic (1907-1997) pour un livre inédit posthume chez Seghers jeunesse (2005). Dans ce petit livre, on peut lire trente poèmes de quatre lignes : appelons-les quatrains… mais n’y lit-on pas un seul poème composé donc de trente quatrains ! Ne serait-ce que parce qu’il s’agit d’un bestiaire qui suit l’ordre alphabétique de « Alouette » à « Ver de terre » en passant par « Chenille », « Cheval de ferme », « Corbeau », « Cygne »,  « Éléphant » qui a droit à deux poèmes – parce qu’il est gros !? –, « Épervier », « Faon », « Fourmi », « Geai », « Guêpes », « Hulotte »,  « Merle » a lui aussi deux poèmes – parce qu’il est bavard !? –, « Mésange », « Mite », « Mouche », « Oiseaux de paradis », « Papillons de nuit I et II », « Poissons rouges », « Poule », « Putois », « Ramier », « Rat des villes », « Rossignol I et II ». Si l’on n’est pas obligé de lire dans l’ordre, il nous faut tout lire pour savoir qui occupe cette ménagerie. Sans compter que la liste de cet « alphabestiaire » – passez-moi ce néologisme – a une chute : le poème « Bêtes », le dernier des trente qui n’est donc pas très alphabétiquement correct ! Le voici :

De me voir devant vous,

Je suis seul tout à coup.

Je souffre d’être un autre

Et me voudrais des vôtres.

Il y a de toute évidence, posée certes à la toute fin de ce bestiaire, une voix. Cette voix est conteuse : elle engage tout ce qui a eu lieu sous le sceau de la relation que n’importe quel conte exige. Ce vivre ensemble dans et par la parole vive. Retenons au moins cette réflexion décisive de Walter Benjamin concernant le contage pour l’approprier à ce que fait un poème, ce que fait la voix d’un poème (2000, p. 114-151) :

Celui qui écoute une histoire se trouve en compagnie du conteur ; même celui qui la lit partage cette compagnie.

Nous ne cesserons dans notre réflexion d’en apercevoir l’enjeu fondamental avec les poèmes : aussi faut-il dire d’emblée que nous ne pourrons nous contenter des notions habituelles : narrateur, énonciateur, auteur et même diseur qui certes ne se confondent pas mais qui ne permettent pas d’engager fortement ce que nous appelons l’oralité du poème, laquelle n’est pas réductible à du parlé pas plus qu’elle n’est opposable à l’écrit. Il nous faudra donc dissocier les notions pour progressivement concentrer notre attention autour de la notion de « raconteur », c’est-à-dire autour du concept d’oralité qui fonde l’écriture et qui fait qu’un poème est un poème. C’est l’hypothèse. Nous ne cesserons de la travailler, de la remettre en chantier et d’ailleurs de conclure avec elle.

Revenons au poème de Guillevic, à ce dernier des trente. Alors là ! voilà que notre raconteur – si c’est le poète, je n’en sais rien ; ce qui est sûr c’est que c’est une voix qui me, nous parle –  qui était bien sage avec son alphabet et son bestiaire comme un fermier avec sa ferme où chacun est à sa place… voilà que notre raconteur se met à faire des confidences, à interpeller tous ces (ses ?) animaux qu’il a mis en poème (en cage ?) et à demander qu’on le considère au moins comme eux…  Il nous faut tout recommencer ! Allons au premier poème (« Alouette ») :

Alouette si tu t’envoles,

Tu me sauras à ton école.

Quand tu iras dans tes hauteurs,

J’affronterai mes profondeurs.

Avec les poèmes : pas si bêtes, c’est-à-dire tous égaux

Ce « premier » poème est une adresse qui fait de son objet, l’alouette, un sujet : quelqu’un à qui l’on parle et même avec qui on est en résonance : son vol est mon école et ses hauteurs, mes profondeurs, nous dit la voix du poème. Les rimes du poème ne riment pas pour rien – on voit par là que le poème s’il est un jeu, est un jeu « pour de vrai » , comme disent les enfants ; un jeu plein d’enjeu(x) ! Les rimes du poème riment pour leur relation à eux deux : le raconteur et son alouette… Mais alors ! nous, lecteurs, que faisons-nous dans ces entretiens ? Il nous faut faire une hypothèse : à n’en pas douter, le raconteur s’il s’adresse à ses (ces ?) bêtes, s’adresse également à un auditoire qu’il prend à témoin de ces (ses ?) entretiens. Aussi, il nous faut doubler la première scène par une seconde. Un petit schéma serait utile :

1) Raconteur <=> Alouette et toutes les autres Bêtes

2) Raconteur <=> Auditeur et tous les Lecteurs

Il y a donc deux scènes d’énonciation. Mais à vrai dire, ce schéma montrerait plus une superposition que deux scènes, et donc plus une scène, une seule mais feuilletée, double pour le moins, si ce n’est multiple. Refaisons le schéma :

Alouette et toutes les Bêtes <= Raconteur => Auditeur et tous les Lecteurs

Il n’y a plus qu’une scène et un moment : celle et celui de la voix qui est le lien entre deux sujets, l’interlocuteur de la voix (disons un animal…) et son auditeur (disons un lecteur…) – vous pouvez bien évidemment mettre les sujets au féminin ! On aurait donc le dispositif fondamental du poème – de tout poème ? c’est notre hypothèse avec ce petit exemple tout « bête » ! – :

Une voix qui raconte et qui relie ce qui n’existe que par elle, c’est un poème !

Car ne nous faisons pas d’illusions : il ne s’agit pas de relier le monde et les hommes en dehors du langage, comme certains pourraient les supposer avant tout langage, mais bien le monde et les hommes que seul le langage invente. L’alouette et l’auditeur sont les résultantes de la voix et non ses conditions antérieures. C’est cette force du poème qu’il faut bien entendre sous peine de le rater. Et l’enjeu est considérable.

Reprenons autrement. Le poète s’adresse à ses lecteurs : il veut être des nôtres – c’est sa « conclusion » qui est d’ailleurs plus une ouverture qu’une fermeture, une relance qu’une fin ! oui, il veut être avec nous qui ne savons pas grand chose aux affaires de la poésie ! parce que le poète nous dit : vous n’êtes « pas si bêtes » ! C’est ainsi qu’il faut commencer avec la poésie : par ce pari sur la relation. C’est même ce pari que tout poème fait avec son lecteur parce que c’est le lecteur qui est engagé dans le pari qu’il peut être l’égal des plus grands, des artistes du langage. Guillevic ne pouvait pas mieux dire : « pas si bêtes ! » Chaque lecteur, quel que soit son âge, ses savoirs, ses performances, sa condition… chaque lecteur, avec n’importe quel poème, est considéré comme potentiellement l’égal des artistes du langage. Cette chance – que chacun peut devenir l’égal des plus grands – c’est celle qu’offre la rencontre avec chaque poème. Dès qu’il y a poème, le premier lecteur venu (bon ou mauvais, débutant ou expert : il suffit d’arriver à entendre ce passage énonciatif, cette voix qui raconte et qui relie ce qui n’existe que par elle) a la possibilité de se faire l’égal du plus grand génie poétique : disons que le premier élève venu est appelé à être l’égal de Victor Hugo, de La Fontaine et … de Guillevic – ne l’oublions pas, il nous a dit que nous n’étions « pas si bêtes » !

Détour par l’activité scolaire en général…

On ne peut douter de l’injonction lancée il y a déjà une bonne dizaine d’années et qui reprenait une conviction qu’il faudrait certainement tenir pour bien plus ancienne : « mettre l’enfant au centre du système éducatif ». Mais de l’injonction à la réalité, il y a souvent un gouffre qu’il faut franchir… L’élève comme « centre » suggère deux statuts fort différents : l’élève considéré comme « objet » ou comme « sujet ». Mais même si l’on va droit au « sujet » et qu’on comprend bien que sa prise en considération comme « objet » central renvoie vite au « sujet », on peut s’interroger sur la différence qu’il peut y avoir de l’acteur au sujet. Il y a là également un pas à franchir qui tient peut-être à la considération qu’on apportera au langage et nous partirons alors de ce qu’affirment les Programmes pour l’école maternelle et qu’ils sous-entendent évidemment pour toute l’école primaire : « le langage au cœur des apprentissages ». C’est le pari de cet ouvrage :

Que l’élève devienne non seulement acteur mais sujet de ses apprentissages !

Et c’est le poème, comme cœur du langage, qui peut seul permettre cette transformation. Pourquoi ? Ce qu’il faut essayer de démontrer et ce que tout l’ouvrage tentera de démontrer dans et par l’activité langagière qu’engage une voix qui raconte et qui relie ce qui n’existe que par elle…

« L’apprentissage du langage est le cœur des activités de l’école maternelle »… L’activité est essentielle à la construction des apprentissages mais elle n’est pas suffisante ! On connaît les deux dangers qui peuvent conduire l’activité scolaire de l’élève hors d’un apprentissage construit et réfléchi : l’activisme et le technicisme. Ce sont les deux maladies infantiles de la didactique… de la maternelle au baccalauréat. L’activisme consiste à croire que l’élève est en apprentissage quand il est occupé… et le technicisme consiste à croire que la boîte à outils est le nec plus ultra de l’apprentissage. Bref, dans le premier cas on obtient des apprentissages aléatoires et dans le second des apprentissages obligatoires qui l’un et l’autre aboutissent souvent à des apprentissages faibles voire inexistants : soit l’élève est incapable de penser l’activité, ses objectifs et ses enjeux, soit l’élève est incapable de construire savoirs et savoir faire dans des situations nouvelles ou plus complexes ; soit il agit à l’aveuglette, soit il avance avec des œillères… bref, activiste ou techniciste, l’activité scolaire en fait un sourd… et parfois même un muet – pensons à tous ces élèves qui fuient la situation scolaire voire les situations de construction des savoirs ! C’est qu’en effet pour étayer n’importe quelle activité scolaire il s’agit d’augmenter l’attention à l’activité elle-même afin de la rendre pleinement efficiente pour l’apprentissage. C’est pourquoi si l’attention n’est pas sollicitée, l’élève est sourd à tout ce qui peut augmenter son intelligence de la situation, ses manières de faire comme ses manières de penser ce qu’il fait. Cette attention est le levier de son apprentissage. Aussi faut-il bien considérer comment se construit ou pas l’attention au cœur de l’apprentissage en activité. Cette construction est toujours dialogique :

pas d’attention sans relation, dirions-nous un peu rapidement dans un premier temps ! Même dans les situations les plus individuelles, le monologue de l’élève s’il est écouté et donc stimulé, favorisé, réénoncé, est toujours une forme de dialogue : comparaison entre deux moments de l’activité, avec une activité semblable, etc. ; comparaison qui permet de se situer. Bien évidemment la mutualisation de l’activité à certains moments de son déroulement oblige d’une certaine façon à entrer dans un dialogue qui engage à la reformulation de ce qu’on fait, ce qu’on a fait, ce qu’on projette de faire… Notons immédiatement que ce dialogisme qui est à la source de la construction de l’attention, fait du langage l’interprétant de l’activité au sens où :

C’est dans et par le langage que l’élève va apprendre.

On ne peut que référer sur cette question à la clairvoyance d’un Émile Benveniste qui a magistralement démontré comment et pourquoi le langage est « l’interprétant de la société » (et non l’inverse) dans « Sémiologie de la langue » (Benveniste, 1974), ce qui est une forte proposition dans la lignée de Wilhelm von Humboldt et de Ferdinand de Saussure pour lesquels le langage n’est pas un instrument mais « le propre de l’homme », « la définition même de l’homme » (encore Benveniste).

C’est pourquoi ce dialogisme ( dialogue « intérieur » qu’on appellera monologue parfois bruyant dans une classe et « extérieur » qu’on appellera dialogue dans de petits ou grands groupes également bruyants…) fait le fondement de l’attention à l’activité, qu’il prenne la forme d’une interlocution orale ou d’activités écrites. Ce dialogue crée au cœur de l’activité scolaire l’attention que seul le langage peut permettre puisqu’il construit les cadres de la pensée de l’activité autant d’ailleurs qu’il peut aussi en sauvegarder le mouvement inachevé et peut-être même inachevable. Mais il ne suffit pas que la classe (ou un groupe d’élèves) ou l’élève se mettent à parler sur l’activité pour que l’attention, certes déclenchée, soit pour autant au plus vif de ce qu’on ne peut que souhaiter, pour qu’elle engage l’activité dans l’apprentissage. C’est là que l’attention au langage vient comme mettre au carré, si ce n’est à la puissance n, l’attention à l’activité. C’est cette attention au langage qu’il s’agit alors d’exercer parce que seul le langage livre la conceptualisation de l’apprentissage, engage son effectuation maximale donc. D’où l’importance de l’attention au langage. Et c’est à ce point qu’intervient le poème !

… pour en venir au poème ou plutôt en repartir

Posons par hypothèse un paradoxe : cette attention au langage est une activité dans et par le langage qui, si elle tente le surplomb voire la maîtrise, s’en extrait forcément et par là-même abandonne l’attention au langage, pour le moins perd le principe actif qui fait du langage l’interprétant de l’activité. Il ne s’agit pas d’un piège logique mais d’une condition, la condition langagière même à laquelle on ne peut échapper autrement qu’en la considérant dans sa plénitude. C’est cette considération qui fait alors advenir un sujet de l’activité à la hauteur de son activité puisqu’il est l’attention au langage même. Mais le paradoxe se résout de lui-même puisque cette attention au langage qui n’est donc pas celle d’un sujet extérieur au langage conscient et autonome, est celle d’un sujet entièrement dialogique et donc relationnel puisque la condition langagière est fondamentalement dialogique y compris pour le monologue qui est une forme du dialogue (Benveniste). Bref, pas de « je » sans « tu », ce qui revient à dire que tout « je » est d’emblée un « je-tu »… Arrivé à ce point de la réflexion, nous pouvons comprendre alors que :

ce qui construit l’attention au langage c’est l’activité maximale d’un « je-tu » qui envahirait toute l’activité langagière, elle-même condition de l’activité d’apprentissage et au-delà certainement de toute activité humaine. Cette hypothèse met alors tout l’apprentissage comme activité entièrement subjective du côté de l’activité langagière comme subjectivation et il n’y a pas mieux que le poème pour subjectiver tout le langage (toutes ses dimensions : orales et écrites, vocales et gestuelles, conscientes et inconscientes…) et le tout du langage (toutes ses unités : des plus petites au plus grandes, du phonème à la phrase, de la lettre à la page, de l’intonation au silence…). Dire « c’est un poème » et tous les équivalents que chacun ne cesse d’inventer, c’est justement dire que le langage fait cette subjectivation maximale, engage un sujet qu’on n’avait pas avant, qu’on n’a que dans et par lui : la définition du poème c’est son activité, sa valeur pour l’activité humaine, d’apprentissage en l’occurrence. Reprenons avec notre exemple pas si bêtes !

… et chanter un chant des chants

L’alouette qui commence le livre de Guillevic, premier de ses trente quatrains, est une lancée du « tu » et donc d’un « je » entièrement relation.

Alouette si tu t’envoles,

Tu me sauras à ton école.

Quand tu iras dans tes hauteurs,

J’affronterai mes profondeurs.

Ce quatrain met la consonne « t », cette dentale sonore, au poste de commande du chant sous le texte. Les occurrences du « t » : 3 puis 2 puis 3 puis 1 en suivant les vers. Disparition vers la fin ? oui mais disparition pour une réapparition avec la dentale sourde « d » en conservant le même contexte (de « -teurs » à « -deurs » en passant par « -terai »). Si le raconteur imite l’alouette avec ses stridences hautes, il l’intériorise tout autant dans ses « profondeurs » : qu’est-ce que cette série consonantique, si ce n’est une des profondeurs du poème ! mais elles sont sans fin, ces profondeurs qui sont aussi bien en surface, et les expliquer n’en viendra jamais à bout car il s’agit de les entendre, les écouter, les faire siennes, jusqu’à la fin du poème, si l’on considère que les trente quatrains n’en font qu’un . Le lecteur devient ce que le raconteur voudrait : être « des vôtres », des nôtres ! Une communauté de voix est née : chacune singulière comme chaque petit poème – et même certains se dédoublent, gardent une multiplicité interne : n’est-ce pas le rossignol ? Écoutons pour finir le « Rossignol II » : 

Le soleil sur un tournesol

Met un point d’orgue à sa tournée

Et tu me chantes, rossignol,

Un chant plus chant que ma journée.

Guillevic nous suggère avec une force magique que ce n’est pas « le poète » qui chante – c’est peut-être la différence avec le chanteur de chansons – mais le sujet du poème, c’est-à-dire celui qu’invente le poème comme voix dans son conte (on a pu l’appeler l’interlocuteur mais il ne faudrait pas le fixer trop vite puisqu’il n’est que passage) : celui-là nous offre le chant des chants ou ce que la Bible nous a appris à appeler la connaissance, l’amour. Je fais bien sûr allusion d’une part, au « cantique des cantiques » que le poète et traducteur Henri Meschonnic a traduit sous le titre beaucoup plus juste, me semble-t-il, de Chant des chants (Meschonnic, Les Cinq Rouleaux, Gallimard, 1970) et, d’autre part, au passage de la Genèse qui dit qu’Adam « connut » Ève (« Et l’homme a connu Ève sa femme », dans la traduction de H. Meschonnic (2002, p. 38, chap. 4, verset 1). Ce « conatus » est aussi celui de Spinoza, où la connaissance n’est pas seulement un savoir.

Oui, le poème est un acte de connaissance comme acte d’amour : il nous met à la hauteur d’une relation qui nous fait sujet au plus haut point. Et cela dès l’enfance, dès l’école. C’est le poème quand il agit comme poème qui nous met en état de connaissance, de relation amoureuse avec ce qui nous invente, avec une altérité qui nous fait sujet du langage, sujet de notre vie. Bref : au cœur des apprentissages, il y a bel et bien le poème, chaque poème qui nous fait sujet dans et par le langage de tel apprentissage. C’est que avec le poème, les savoirs, tous les savoirs, sont aussi des saveurs : aucune séparation entre affect et concept, entre apprendre et s’éprendre. Sachant bien qu’à chaque fois, c’est à neuf !

Aussi, partir du fait que le poème est au cœur des apprentissages c’est simplement écouter la force de cette petite proposition de Émile Benveniste (1974, p. 19) : « Dire bonjour tous les jours de sa vie à quelqu’un, c’est chaque fois une réinvention. »

C’est ce pari d’une réinvention quotidienne de la manière de faire classe, d’engager les élèves dans les apprentissages, que nous voulons faire… avec les poèmes.

L'orage

 

Tes pas s’allongent et je m’essouffle. Ça s’orage, disent-ils par ici. Tu me le répètes quand rien n’apparaît. Oui ça apparaît. C’est toujours au loin mais c’est toujours très près. Toujours trop près et nous allons vite. Non, ils sont loin les orages qui enroulent tout dans leur colère. Oui, tu sens toujours la colère qui gronde dans le monde. Oui, juste à côté. Non, loin de nous mais si près quand il faudrait tout faire pour prévenir. Oui, ça gronde depuis longtemps et nous courons. Non, nous sommes essoufflés depuis bien des élections et des pérégrinations. Oui, toujours tu sens l’orage et je m’essouffle à te suivre courir. Tu me prends la main et nous courons sur les premières flaques. Oui, un jour tu es tombée et ça fait très mal. Non, tu te relèves toujours avec ma main dans ta main qui tire pour courir devant les orages. Oui, les orages de toutes sortes qui défont les horizons de ceux qui cherchent la vérité. Non, tu sais seulement vivre vraiment avec les orages toujours près. Non, toujours loin et près à la fois. Oui, j’aime cette odeur qui devient la tienne. Oui, l’odeur de tes orages. Non, de tes peurs qui tirent ma main plus fort pour courir avec l’orage dans le dos. Oui, dans ton dos et je regarde l’orage pour te dire de courir encore. C’est toi qui me fais regarder l’orage et tenir dans ta main pour courir juste devant. L’orage approche. Non, l’orage est notre course. Mon essoufflement. Tes pas qui s’allongent dans mon souffle. Je cours avec ton orage. Je cours dans tes pas. Oui, dans tes pas qui allongent l’orage de mon souffle.

L'iconologie met la tête dans la représentation

Ceci n'est pas une note de lecture... cependant, je me permets quelques réserves sur un livre qui fera certainement son chemin dans la sémiotique française dominante. Ceci est donc une mise en garde contre un académisme qui va ripoliner la sémiotique fatiguée...

Les visual studies[1] sont représentées exemplairement par les travaux de W.J.Y. Mitchell qui plus qu’à l’interdisciplinarité préfère « l’indiscipline[2]». L’auteur d’Iconologie « plaide en faveur d’un relativisme strict et rigoureux considérant le savoir comme une production sociale, comme un dialogue entre différentes versions du monde, différentes langues, différentes idéologies et différents modes de représentation[3] ». Outre le refrain bien connu du "dialogue" qui nous refait le coup "post-moderne" du "mélange" pour nous faire perdre le corps et le sujet avec - significatif que ces études ignorent quelque étude d'oeuvre que ce soit, Mitchell rapporte de plus l’ensemble des pratiques concernées par ces visual studies à « tout un éventail de pratiques représentationnelles[4] ». Il pose comme fondement de ces pratiques la distinction dualiste entre picture et image qui rappelle très explicitement la théorie du signe de Charles Sanders Pierce même si la visée relationnelle de l’image semble l’en écarter… pour toujours y revenir quand, par exemple, il note que les « métaphores réversibles et fondatrices correspondent à ce que George Lakoff et Mark Johnson appellent ‘les métaphores au travers desquelles nous vivons’ (metaphors we live by) ». Et il poursuit en précisant qu’« elles ne forment pas uniquement des ornements discursifs mais des analogies structurantes qui marquent des épistémès entières[5] ». Mais même élevées au niveau épistémologique, les « ornements discursifs » que seraient les « images » restent des signes et donc tout le dispositif de Mitchell renforce la métaphysique du signe-absence et du signe-unité[6]. Ce n’est pas en effet la « polyvalence – comme objet du monde, comme représentation, comme outil analytique, comme dispositif rhétorique, comme figure » de « l’image dialectique[7] », qui peut répondre à ce que les œuvres nous font aujourd’hui comme hier[8], c'est la force discursive qui engage alors du sujet, toujours plus de sujet et j'ajouterais, du sujet-relation, de celui qui ne cesse de continuer une énonciation, de la relancer, de la laisser agir dans et par ce que Péguy appelait une "remémoration organique". Bref, à l'iconologie de Mitchell, il manque cruellement une poétique comme attention à la relation qu'engagent les oeuvres d'art, y compris celles que la culture ne reconnaît pas comme telles.

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[1] La meilleure introduction à une histoire de cette discipline : James Elkins, Visual Studies : A Skeptical Introduction, New York, Routledge, 2003.

[2] W.J.Y. Mitchell, Iconologie. Image, texte, idéologie (1986), Les Prairies ordinaires, 2009.

[3] Ibid., p. 16.

[4] Ibid., p. 20.

[5] Ibid., p. 25.

[6] La dernière phrase de son livre est explicite à ce sujet : « Ce livre aura exploité le […] modèle […] de la conversion et de la réconciliation, et en aura fait sa perspective première : pour que notre amour et notre haine des ‘images’ s’opposent dans la dialectique de l’iconologie » (ibid., p. 313). Conversion et réconciliation assurent le signe-unité et dialectique le signe-absence… Pour une critique fort ancienne de Pierce et du signisme, je renvoie à H. Meschonnic, Le Signe et le poème (Gallimard, 1975). Aussi je m’étonne de voir entonner le refrain habituel répété par François Cusset concernant « le paysage intellectuel français » qui « tourne obstinément le dos au reste du monde depuis plus d’un quart de siècle » (French Theory, La Découverte, Paris, 2005, p. 323), non qu’il ait tort (on ne dira jamais assez la frilosité de l’université française à sortir de ses habitudes épistémologiques) mais parce qu’il devrait aussi appliquer ce constat au paysage intellectuel américain (USA) qui ne connaît que Derrida et Foucault ignorant, par exemple, Benveniste et Meschonnic… Le paysage est toujours divers et conflictuel…

[7] Ibid., p. 309.

[8] Les désignations sont d’ailleurs toujours aussi trompeuses : dire, par exemple, « tableau » (ou « livre » ou « scène » ou…) c’est oublier tout ce qui participe de l’œuvre : mise en vue mais aussi mise en scène et en condition – d’aucuns diraient en réception si je ne concevais qu’il ne s’agit pas de réception mais de co-énonciation. Une œuvre est œuvre si elle engage de la continuer exactement comme un lecteur continue un poème quand il est un poème puisqu’il ne l’actualise pas seulement, il le réalise, le met en activité . Un poème est un poème (un tableau…) s’il ne cesse d’agir sur tous les discours et donc les corps, les subjectivations les plus variées… En cela, les thèses représentationnistes de Mitchell ne peuvent rendre compte de cette activité puisqu’elles obligent à se défaire de l’activité pour trouver une origine, une source, un modèle, une vérité, que sais-je ? Le vieux réalisme défait alors le nominalisme que Mitchell a cru promouvoir pour laisser souvent la place à une rhétorique certes relativiste des "images" mais toujours aussi certaine dans sa croyance que ce sont les noms qui nous manquent (illusion logicienne) quand c'est le regard, l'écoute, l'écriture.

Ta main nue (extraits)

Ta nudité

 

La nudité n’est pas un état du corps, c’est le corps qui devient corps-relation

La nudité n’existe pas, c’est ta nudité qui est, c’est-à-dire qui me fait

Je te vois nue dans ta main, dans tes yeux, avec tout le maquillage qui te couvre, les vêtements qui te protège ou te montre, les bijoux qui en signalent d’autres

Je ne te vois pas nue, je te rencontre nue, je t’approche nue

Ta nudité est le nom que je donne à notre relation

Ta nudité est la matière de notre amour

Tu es nue donc je t’aime

On comprend que ta nudité me déshabille plus que je ne te déshabille du regard ou avec mes mains : elle me met à vif : elle me rend vivant jusque dans ce qui fait signe de mort : plus fort que la mort 

Ta nudité met ta vie dans ma vie

L’origine du monde de Courbet n’est pas vraiment vu quand on veut réduire la mise à nu à la monstration d’un secret, à l’ouverture d’un temple, à l’accomplissement d’un interdit, etc. L’origine du monde de Courbet, c’est l’extraordinaire lumière de la jouissance autour de sa propre invisibilité, de son inconnu, de la nudité comme inconnue de la relation. Ce tableau ne demande pas d’être voyeur mais voyant. C’est toute la différence entre la maîtrise et l’abandon, le dévoilement et l’extase, le plaisir et la jouissance. L’origine du monde ne montre pas l’invisible, il crée l’invisible, c’est-à-dire tout ce dont on a besoin pour vivre la vraie vie

Le plus obscène dans de telles scènes c’est peut-être le visage, et je crois que ta nudité m’apparaît le plus dans tes yeux, les yeux dans les yeux ou autrement la main dans la main

 

Ta nudité nous met dans l’impossible : elle nous porte

On ne porte pas la nudité, on est portée par elle : on est emporté : ta nudité nous jette dans ce que Marina Tsvetaieva appelait « tomber dans tomber »

 

Ta nudité est obscène mais pas de cette obscénité qui écrase au lieu d’élever, qui trompe au lieu de révéler

Ta nudité n’est pas un quart d’heure de célébrité : c’est une expérience infinie du continu du corps et du langage, de la relation qui nous fait être au plus loin, profond, haut, qui nous fait danser, voler, nager, courir, dormir : tout en même temps

 

Ta nudité c’est le noyau poétique de notre relation : c’est l’origine de notre avenir

 

Prix Apollinaire 2009 à Jacques Ancet

Le prix Apollinaire 2009 vient d'être décerné à L'identité obscure de l'ami Jacques Ancet.

Bravo! On court vite se procurer le livre aux éditions Lettres Vives au pris de 15 euros... et je lis un commencement :

"C'est comme, minuscule à peine, une effervescence"

... un commencement qui n'en finit pas:

"ce souffle retenu, une rue vide, le monde"

Pour en savoir plus, voici la note de l'éditeur:

Dans la continuité de « La Brûlure » (Lettres Vives 2002), « L’Identité obscure » est un poème, un chant intérieur où souffle et intensité, lenteur et accélération, concentration et expansion, méditation et vision, se heurtent, se croisent et se confondent. « Au jour le jour, sans aucune idée de ce que j’écrivais, sauf que c’était ma vie, j’ai composé pendant plus d’un an ces longues laisses où se sont mis à alterner les trois pronoms « je », « tu », « on », portés par cette voix qui, une fois encore, s’était mise à parler, que je ne comprenais pas bien, mais qui m’emmenait où elle voulait et non où je voulais. J’étais dans l’emportement et le trouble et ce fut ce fragment de Lao-tseu qui, si j’ose dire, m’éclaira : « fusionne toutes les lumières, / unifie toutes les poussières, / c’est l’identité obscure ». Oui, comme toujours, c’était le poudroiement du multiple, toutes les lumières, toutes les poussières, et la force d’unification de cette voix autre, de cette identité souterraine, qui lui donnait un sens. D’où le titre du poème « L’Identité obscure.» L’auteur : Né à Lyon en 1942, Jacques Ancet est poète, mais aussi romancier (son premier ro¬man parut en 1979 chez Flammarion), essayiste (il a écrit sur Luis Cernuda et sur de nombreux poètes espagnols) et enfin traducteur. Il a égale¬ment publié aux éditions Gallimard une nouvelle traduction du « Cantique spirituel de Saint Jean de la Croix » (1997).

Gestes sur la grève (5)

(la relation sans fin)

Des revenants qui n'ont pas de passé mais qui font le présent parce que l'apocalypse a eu lieu. Ils voient des morceaux d'un passé et ne les reconnaissent qu'à peine. Ils et elles jouent comme dans une cour de récréation crevant tous les murs. Ils jouent dans le sable, jouent à la balle, défont et font. Trois petits tours. S’en vont.

 

T'aimer après ton viol

Te regarder après ta défiguration

Dire ton nom après ton immatriculation

Qui pose ces interdictions

Rien ne peux dire à la plage

Je ne peux pas mais je fais

Te sucer après ton émasculation

Qui joue à ne pas jouir

Qui oblige à un corps invivable

Qui fait l'image de ton corps

Je commence avec tout ce qui a empêché les commencements

Je t'aime dans un cri qui consonne contre toutes les images

Mon cri d'amour est de naissance et de jouissance

Mon creux d'amour est cultivé et spirituel

Tu es bestialement décivilisé et primitivement acculturé

Mon cri d'amour porte ta réponse

Je crie ton acte ton commencement ton envol

Des voix disparus viennent dans nos cris d'amour

Mon amour les faire revenir

Mon amour avec eux à côté

Tous sont là dans la plus grande obscénité

Tous nous voient faire l'amour

Ton amour dénude me laissant vêtu

Ton amour dénude la chambre le palier le quartier Dieu

Faire l'amour avec tous les corps de ta voix

Tous les morts me voient te voient nus

Tous les disparus sont nus aussi

Je t'aime avec tes morts avec tes silences

Mes morts viennent avec les voix de ton corps

Les disparus se glissent dans nos copulations

Les disparus passent dans nos emmêlées

Je t'aime dans eux les disparus qui crient

Tu viens nous aimer dans cette obscénité

Rire et pleurer dans cette obscénité

Gros rires et chaudes larmes

Grossièretés et souffles doux

Ta nudité fait la mienne

Toutes les nudités nous étreignent

J'embrasse tous tes embrassements

Donne-moi ton pied : à la guillotine

Donne-moi ton sexe : au presse-purée

Passe-moi ton nez : aux lèvres d'en bas

Passe-moi ta langue : au trou de balle

La balle est dans notre camp

Le camp est dans notre tête

Donne-moi tes nerfs : à la vieille gégène

Passe-moi ton doigt : à la mésalliance

La tête est dans notre chef

Le chef est dans son chapeau

Le chapeau le chapeau le chapeau

Mou

Fou

Fort comme la mort

Mourir de rire dans le mou trop fort de ton rire

Mon amour est un château fort

Ton amour est fort de château

Ma chatte de sable forte comme l'amour

La mer emporte mon chapeau

Les caresses violentes de la mer t’inondent

Tes tempêtes liquides sur le dos de mes crabes hilares

Ton monde fait l'amour dans la convulsion de mes guerres

Et je te fais ce que je ne sais pas

Et je te fais ce qui n'a pas encore de nom

Et je te fais parce que l'amour est trop ce désastre

Tu me fais ce désastre sans nom

Allons côte à côte vers nos naissances futures

Ils vont côte à côte les corps célestes ici maintenant

Toujours ici maintenant toujours

Hugo-Meschonnic à Tokyo

Le plaisir d'écouter Henri Meschonnic avec un titre qui fait ce qu'il dit et dit ce qu'il n'a cessé de faire: "Etre Hugo aujourd'hui" prononcé à Tokyo le 3 novembre 2002 et disponible à l'adresse suivante grâce à l'ami Patrick Rebollar: 

http://www.berlol.net/fvh2002/fvh03mes.mp3

On peut également lire cette communication p. 161-172 dans :

Fortunes de Victor Hugo: actes du colloque

Par Naoki Inagaki, Patrick Rebollar, Maison franco-japonaise (Tokyo, Japan)

Publié par Maisonneuve & Larose, 2005

ISBN 270681795X, 9782706817953

Onze verges pour Pierre Michon

Ci-dessous une lecture critique du roman de Pierre Michon. Si vous voulez commencer par l'encensoir, allez sur le site des éditions Verdier, il y en a à la pelle... Je n'ai pas encore lu à ce jour une seule question qui dérange la lecture de ce roman: quand le confort guette, les "grandes oeuvres" même courtes académisent...

1. Il faut lire Les Onze de Pierre Michon. Il faut l’avoir lu si j’en compte les passages sur France Culture – quand mesurera-t-on plus que l’audimat le battage ? Je ne comprends pas encore pourquoi une telle radio qui prétend à la pluralité ne l’engage que dans la répétition du même : entretien en direct avec la litanie des questions et réponses qui s’enchaînent toujours de la même façon en multipliant les clichés culturellement corrects sur la littérature contemporaine… Passons avec ce qui ne passe pas trop bien !

2. Donc je l'ai lu ! et je me suis senti floué par l’exergue admirable pris à Baudelaire : « C’est une immense jouissance que d’élire domicile dans le nombre ». Oui, ils sont « onze » et il y a la litanie des noms ! Oui, il y a quatre parties – mais le nombre est bien trop compté et ne fait pas rythme. Oui, il y a foule d’adjectifs : (première phrase) : médiocre, effacé, fiévreux, sombre, arrogantes et obliques – torves : soit 6 pour  5 substantifs… Oui, il y a un paquet de références culturelles et certainement historiques (moins !) bien évidemment du côté de la peinture : de Tiepolo à Goya en passant par ce Corentin sans oublier Véronèse, David, Ingres, Rembrandt, Denon et d’autres parfois seulement évoqués. On savait que Michon avait le goût pour la peinture jusque dans le détail biographique – ce qui vit dans la peinture – depuis Maîtres et serviteurs et Vie de Joseph Roulin… Et oui, il y a de la métaphore, plein de métaphores et ça file même assez vite :

« Ainsi les hommes filent : et si les hommes étaient faits d’étoffe indémaillable, nous ne raconterions pas d’histoires, n’est-ce pas ? » (22)

3. Tout ça est bel et bien, « n’est-ce pas ? », autant de signes qui inscrivent presque dans le marbre de l’histoire littéraire telle qu’on se la figure par apprentissage, par innutrition si ce n’est imposition magistrales… et de figures, Michon nous en met plein (la figure !) : de la grande figure et nous sommes invités à y aller voir pour croire et célébrer… Célébrer quoi ?

« Allons, je vois bien qu’à mon tour, quelle que soit ma hâte à bondir vers la fin, à commencer par la fin, à faire tenir debout cette histoire des Onze par la seule existence indubitable des Onze, je vois bien qu’avant d’en venir au fait il va me falloir raconter à grands traits cette histoire si souvent racontée – puisque c’est bien du même homme que je parle. » (23 – fin de la première partie)

4. Le « à mon tour » est explicite : l’histoire qu’on va nous raconter n’est pas tout à fait celle qu’on croit ou alors c’est bien celle de la Littérature (« cette histoire si souvent racontée ») qui , avec sa majuscule, est qui fait l’« Histoire ». Et le « Monsieur » qui joue l’interlocuteur met le racontage à hauteur d’une certaine éternité (« éternelle comme on disait quand ce mot avait un sens », 33) : à la fois la revendication, la volonté plus que le désir ( ?), d’une sortie de l’époque et donc de l’histoire au sens où elle engagerait un tant soit peu un « je-ici-maintenant » (Benveniste) et une hauteur sur toute énonciation qui ne serait pas dans la continuité d’une époque élevée au rang d’étalon : un passé, rien que du passé qui n’a pas de présent autre que cette célébration. Ce passage sur les « belles qualités » de Corentin enfant :

« Il les montra très jeune, avec de la curiosité et de l’esprit ; et comme, il arrive toujours en ces dispositions, dans le siècle de fer et de la douceur de vivre comme dans le nôtre sans que rien en ces matières ait bougé d’un cheveu, ce dont on doit se louer, il fut très vite remarqué et pris en main par qui de droit, c’est-à-dire alors par quelque bon père, jésuite ou oratorien, subit la bonne férule et le bon apprentissage, lut le latin comme vous et moi et Monseigneur le Dauphin de la Maison de France, et prit à quinze ans le petit collet avec la tonsure – enfin, la tonsure symbolique de ces temps de beaux abbés » (39)

5. Je relève – souligne – ne serait-ce que « la bonne férule » et « le latin » (lié à « la Maison de France » comme si l’Europe ne lisait pas latin en ces temps… certes, je vois du pétainisme partout mais ça sent fort !) ! mais plus grave, comme disent les pauvres gens d’aujourd’hui, je surligne le « comme vous et moi » qui me méprise (méprise le moindre lecteur à moins qu’il n’émarge à l’élite, à l’aristocratie latiniste seule apte à comprendre…) : enfin qui met combien de lecteurs hors du « bon apprentissage » et donc sous la puissante férule de l’Auteur dans le paradoxe même que Michon exhibe plus loin. Oui, le lecteur « y voit que ce qui est, même et surtout si ce qui est paraît beau, l’écrase comme du talon on écrase une taupe » (40). Car voilà :

« De cela, Monsieur – et aussi de ce que Corentin le père bien sûr ne savait pas lire, mais encore à peine parler, et seulement patois, excellait seulement dans le savant mélange de vins violets et d’alcools blancs ; de ce que sa présence, sa vie, était à elle seule, pour qui lit Virgile, une honte inexpiable (ce qui bien sûr quand on lit Virgile, quand vraiment on le lit avec le cœur, et non pas à la façon déboussolée d’un écolier limousin, est un solécisme inexpiable, mais ceci est une autre affaire) ; de ce que, privé de langage, le père l’était aussi de ce qu’on appelle l’esprit ; que d’ailleurs s’il s’était avisé d’avoir de l’esprit et de jurer lui aussi que Dieu est un chien cela aurait donné quelque chose d’informe qu’on peut transcrire à peu près par Diàu ei ùn tchi, une sorte d’éternuement – de tout cela découle, tout ce qui nous intéresse : […] » (41).

6. On a bien lu : l’analphabétisme rime avec bien plus que l’illettrisme (un « savant mélange de vins » ne permet certainement pas d’accéder aux « Belles Lettres », à « Virgile » - cette façon de le redire ici comme quand le maître d’école vous tire les deux oreilles au cas où vous n’auriez pas entendu !). L’analphabétisme rime avec l’aphasie, à condition de considérer – ce que fait Michon – le patois comme une langue de chiens, pardon !, de malades atteints de rhinite aigue… J’ai bien lu aussi que « le langage » et « l’esprit » allaient de paire mais j’ai aussi bien entendu que, quant au langage, au beau langage, pour Michon, il s’agit toujours de langue et de faute à ne pas commettre à moins d’avoir la capacité naturelle ou acquise (!) d’expier dès que solécisme… car ceci est bien la même affaire puisque dire que c’en est une autre fait bien antiphrase, pour le moins dans ces cas qui illustrent le génie de la langue française.

7. Mais, je sais bien, tout chez Michon est l’art d’un renversement et je ne verrais que ce premier saut quand il y a un triple saut… « Le Tiepolo de la Terreur » reste « Tiepolo » et justement tout est à l’avenant pour nous le rappeler car tout ce montage historiographique est un pieux mensonge autour d’une seule chose : la célébration en des temps d’apocalypse du « pouvoir de la parole », des « hommes de lettres » même refaits en peintres ou hommes politiques… J’ai prononcé « apocalypse » et je lis : « Car s’il arrive que les Limousins choisissent les lettres, les lettres, elles, ne choisissent pas les Limousins » (51) : vous recopierez cent fois cet adage avant de donner votre copie au premier éditeur venu… car :

« et la pure gloire, en ce temps, comme dans les autres, vous venait par la littérature, qui était le métier d’homme » (52).

8. Je ne me trompe pas de discipline – c’est bien de Belles Lettres dont il est au fond question – et la peinture n’est qu’un tableau dont il faut lire le sens ou la légende (ce roman n’est que le cartel des Onze mauvais littérateurs et fait la leçon à tous les nègres et autres Limousins). Tout Michon consiste à rappeler la règle à partir de ses belles exceptions, « car il faut bien que l’exception confirme la règle » (57), nous rappelle l’instituteur et sa bonne férule !

9. On peut tomber sous le charme mais il faudrait plutôt dire l’autorité (auctoritas et je devrais majusculer) d’une telle parole : ce serait le cas dans la scène on ne peut plus sexuelle (je pourrais compter le mot « besogne » mais je sais que la métaphore file depuis déjà longtemps et que je ne vais pas me mettre à compter tous les fils : les besogneux n’y manqueront pas sous la férule de l’académisme) avec tout ce qu’il faut de boue pendant laquelle « un Limousin regarderait un tableau » : « les deux femmes […] les jupes » (71).

10. Mais ce qui me fait rater le jouir du langage c’est qu’en fin de compte, toute cette scène plus que toutes les autres et parce qu’adressée plus qu’exemplairement (« Descendez en esprit dans la boue, Monsieur », 71) afin de « descendre » au niveau de tout ce qui est méprisable, aurait dû renverser cul par-dessus tête notre « Monsieur » (mon « Monsieur » à moi lecteur…) ! eh bien non ! car vous (me) voilà devenu « chien » bon à « trousser et forcer, et saillir sans façon à la mode des chiens » (73). C’est à ce point que le politique et l’érotique ne font qu’un et que le tableau de Michon est de bas en haut, de gauche à droite, un pamphlet contre tout ce qui est « peuple » qui ne voit rien quand Michelet lui a « vue » (125) comme Michon (tiens : Michelet/Michon !). Car Michon ne veut qu’une chose en fin de compte et il l’a dit sur France-Culture : « ma façon d’écrire voudrait être despotique sur le lecteur ». Mais le bât blesse : Michon se contredit et montre plus qu’une volonté, : il montre un mépris quand, par exemple, il se compte parmi les hommes qui « accourent de très loin pour les contempler, terreurs et massacres, ils accourent sous couvert de déplorer les massacres » (132) pour aussitôt non pas se mêler un peu à cette contemplation et peut-être voir qu’elle est bien diverse, bien multiple, bien chatoyante, bien polymorphe, bien cacophonique, que sais-je ?, mais s’extraire vite pour discourir sur « les foules de toute la terre » qui « passent en flèche et sans la voir devant La Joconde » (132), etc. Une politique e tune érotique à la Céline : on continue ! Le peuple est la foule qui passe… et dont on peut se passer en n’hésitant pas à le faire passer sous les fourches du mépris condescendant : ici avec morgue, là dans le grotesque. Lui, Michon, et son « Monsieur » restent « là devant ». Devant « les onze hommes vivants » qui  « sont l’Histoire en acte, au comble de l’acte de terreur et de gloire qui fonde l’Histoire – la présence réelle de l’Histoire » (133). J’aurais aimé pour bien comprendre voir une majuscule à la « présence réelle » et pourquoi pas deux… Mais inutile de les mettre : elles sonnent comme à la messe avec tous les enfants de chœur de la « Littérature » qui sont ses servants.

11. Le renversement final est prodigieux puisque les onze deviennent ces « puissances » que les hommes de Lascaux peignaient au fond des grottes. Le roman viendrait comme agir à rebours de « l’Histoire » qui avance rappelant non un passé établi mais une force, une « puissance ». Renversement de sacralisation, de « Progrès » (« Révolution ») en « Apocalypse » (« Terreur ») par la fascination devant l’image, l’Image des « puissances de la langue », le « Roman » à la Michon. Le roman ainsi défini par sa valeur est alors un acte de Terreur et on n’oublie pas Paulhan. On peut refuser une telle Terreur non parce qu’on craint les histoires mais parce qu’on n’admet pas qu’on nous les fasse passer par « l’Histoire » : ce qu’écrit Michon aujourd’hui avec une bonne férule sur tout ce qui peut gêner, il l’écrivait dès ses débuts : « Avançons dans la genèse de mes prétentions » (Vies minuscules, 9).

Il y a chez Michon un refus de « l’interlocuteur providentiel » (Mandelstam) et une fascination pour le viol comme l’annonçait (« une Annonciation et comme une Annoncée », 16) la métaphore (allégorique) de l’écriture en Afrique qui certes va se perdre comme l’explorateur mais pour « en revenir » (Vies minuscules, 17) toujours…

Et je lis les deux caractères (valeurs-définitions) de Michon en relisant la fin de son premier texte (« Vie d’André Dufourneau ») : harmonie et sournoiserie, « cohérence sombre », « écho sarcastique et déformé d’une parole » (Vies minuscules, 24). J’ai toujours l’impression avec Michon de perdre la parole soit parce qu’on se moque de moi, soit parce que je ne peux lui répondre - répondre une oeuvre comme Claudel disait répondre les Psaumes me semble constituer l'activité de tout lecteur qui lit en étant lu - autrement qu’en passant pour un « déformé ». J’espère que je me trompe. Lisez donc Les Onze pour me détromper.

Martine Broda (1947-2009)

Disparition de Martine Broda le jeudi 23 avril. 

Née en 1947, j’aimais souvent ses poèmes qu’elle appelait des « lettres d’amour », j’aimais moins son travail de traduction et ses essais pris dans la philosophie de l’époque dont elle souffrait mais qu’elle ne pouvait rejeter étant donné sa violence. Oui, cela la faisait certainement souffrir ! Je donne ci-dessous un texte qui critique son livre sur la lyrique amoureuse, en ajoutant que la critique ici est un acte d’amitié, d’inclusion du discours autre dans le propre d’autant que ce qui nous réunit ici c’est l’œuvre de Tsvétaieva et c’est tout dire... Bref, un hommage à la poète qui n’a cessé de chercher le langage de l’amour…

Pour une lecture de ses Poèmes d’été (Flammarion, 2000), je renvoie à L’Amour en fragments, Poétique de la relation critique, Artois Presses Université, 2004, p. 209-213 (« La ‘poésie des rencontres’ »).

Un texte d'Esther Tellermann à cette adresse :

http://www.m-e-l.fr/expression-libre-texte-detail.php?id=7

 

Extrait de « Situations de l’amour-en-poésie », dans J.-L. Chiss, G. Dessons (dir.), La Force du langage, Rythme, discours, traduction, autour de l’œuvre d’Henri Meschonnic, Paris : Honoré Champion, 2000, p. 127-149.

 

L’amour de la langue fait-il le langage de l’amour ?

 

C’est ainsi qu’on gémit d’aimer :

on tombe dans tomber.

 

Marina Tsvetaieva;, “C’est ainsi qu’on écoute” (3 mai 1923),

 dans Après la Russie, (traduit du russe par Bernard Kreise), Payot & Rivages, 1993, p. 96.

 

On est forcément heureux de (re)trouver M. Tsvetaieva dans un “essai sur le lyrisme et la lyrique amoureuse”[1];; dont l’auteur, Martine Broda relève, dès la première note de bas de page, les propos contradictoires de H. Deluy[2] ;;et s’engage à dissoudre “le malentendu principal dont les autres découlent” : “ce n’est pas la question du moi que pose le lyrisme, mais celle du désir” (p. 9). S’agit-il seulement d’un malentendu ?  Est-ce que “la question du désir” permet une écoute moins sourde du sujet de l’amour-en-poésie ? Il suffit de voir comment M. Broda ;pose ses “questions” pour comprendre qu’elle reste, comme H. Deluy;, comme J.-M. Maulpoix[3];;;, ;dans une problématique qui renvoie hors langage les rapprochements de l’amour et de la poésie. S’agissant de M. Tsvetaieva, elle relève “la bizarrerie de ses comportements amoureux” (p. 179) et ses “amours nombreuses et agitées” (p. 190). Partant de “la première scène d’amour” racontée par la poète russe[4] où celle-ci postule l’amour comme étant non-réciproque, M. Broda généralise à “la plupart des lyriques femmes” (p. 183) cette “position qui les virilise, en ce qu’elle est du côté de l’activité, et qui les féminise, en ce que la sexualité féminine, plus que la masculine, semble marquée par quelque chose qui est du côté du rejet, de l’abandon” (ibid.). M. Broda peut ajouter des remarques souvent justes et bien informées, celles-ci ne concernent que les “rencontres dans la vie” et non les relations dans le poème, souvent des non-rencontres, toujours des “tentatives”, comme titre M. Tsvetaieva pour de nombreux poèmes ou cycles de poèmes. Aussi est-ce à rebours de la méthode suivie par M. Broda, non de la vie à l’œuvre mais de l’œuvre à la vie, qu’il faudrait certainement concevoir la recherche, ainsi que M. Tsvetaieva le suggère pour Pouchkine[5]  :

Pouchkine ;a commencé par imaginer un Pougatchov;, lui donner une forme - et puis, il l’a connu. (Comme tout poète en amour).

L’essai de M. Broda ne suit certainement pas M. Tsvetaieva quand la poète russe dit (ibid., p. 119) :

L’envoûtement est plus ancien que l’expérience. Le conte est plus ancien que la réalité.

L’explication essentiellement psychanalytique ne peut rapporter le poème qu’au vécu, qu’au passé et non à un avenir qui était déjà au principe de son écriture. Et ce que dispute M. Broda à Julia Kristeva n’est au fond que broutilles[6]. Sur le même sujet, suivant les mêmes chemins (par exemple, les troubadours), les thèses sont très proches. Si M. Broda ;intervient dans le champ de la poésie contre “l’actuelle «modernité négative» [qui] n’a jamais théorisé sa pratique, [et qui] se contente de promulguer des interdits” (p. 259), elle n’en rejoint pas moins les attendus de cette même “modernité”, négative un jour, positive un autre : féministe critique par exemple. Ceux de J. Kristeva;, la “sujette”[7], qui poétise la philosophie et qui joue d’emprunts inavoués et décontextualisés (à Henri Michaux ;par exemple[8]), attendus relevant d’une conception du langage disparaissant dans et par l’amour (pure communication, communion immédiate...) pour mieux maintenir son instrumentalisme ailleurs[9] :

L’amour est peut être le chemin par excellence : celui qui “ne connaît pas de procédé, pas de médiation” (Heidegger;;;). Chemin du manque, un manque en route, le manque se frayant une voie. Mais aussi un chemin en manque de procédés, chemin sans essence.... Par cette alliance du manque et du chemin, Éros serait-il le lieu où la dialectique se forme mais aussi s’ouvre vers un daimon qui la déborde ? L’amour comme chemin qui ne mène nulle part... si ce n’est à la vision immédiate, totalité dissipée.

Si les poètes sont mis au service de la philosophie d’inspiration heideggerienne c’est pour confirmer une défiance au langage. Le choix binaire, maintenir ou transgresser “le langage et la loi (qui) sont déjà là” (p. 103), pose le régime de l’écart, du transport métaphorique, du sacré également, au principe même de l’activité littéraire, poétique. C’est un credo répétitif :

S’il nous reste aujourd’hui une religion, elle est esthétique, car le narcissisme s’abrite le plus intensément dans les déploiements fugaces du sens fictionnel. (p. 170)

Nous sommes les fidèles de la dernière religion, l’esthétique. Nous sommes tous sujets de la métaphore. (p. 346)

Credo qui assigne la poésie, l’amour-en-poésie, à la folie :

L’expérience amoureuse vécue, au même titre que le langage, la rhétorique, la littérature — en tant que terrains d’une folie admise. (p. 214)

Et le credo de J. Kristeva ;;est grécisation et christianisation de l’élément juif dans l’histoire, dans la littérature et la poésie, à rebours de ce que fait M. Tsvetaieva[10]. L’argumentation est certes prudente, retorse même, mais évidente (c’est le mouvement profond du livre qui, entre autres lectures de prédilection, fait du Narcisse d’Ovide une figure christique) :

La sensualité du Cantique conduit tout droit à l’incarnation. (p. 120) Indiquons cependant que, dès l’aube de la poésie lyrique — et le Cantique, qui rappelle la tradition grecque, en condense magnifiquement la rhétorique —, le transport de sens (métaphorein=transporter) résume le transfert du sujet au lieu de l’autre. (p. 116)

Réduction multiple donc puisqu’après la réduction de l’activité du poème à une figure, la métaphore, c’est la réduction du langage au “Verbe” et sa sacralisation concomitante :

Le troubadour est au moins sûr de posséder le Verbe dans lequel précisément il taille son être d’amoureux. Cette identification au Verbe-chant du Créateur, cette joie de la création-incantation, est la seule preuve sensible (...) de la béatitude en général, et de la jouissance courtoise en particulier. (p. 192)

Avec la formule définitive et définitoire de l’amour pour J. Kristeva : “L’amour, ça se parle, et ce n’est que ça : les poètes l’ont toujours su” (p. 343), on croit approcher d’une vérité de l’activité du langage mais c’est pour, une fois encore, mieux s’en échapper :

Les styles amoureux s’étaleront désormais devant nous comme des réalisations diverses, historiques, de la métaphoricité essentielle des états amoureux : comme des variantes stylistiques de cette cure, autre nom de la vie, qu’a subie le sujet occidental depuis deux mille ans à travers ses attitudes amoureuses déposées dans les codes amoureux désormais officialisés. (p. 343)

Aussi, c’est au moment où on croyait être le plus proche d’un sujet du langage, d’une écoute de la subjectivation dans le langage, alors que l’affect amoureux exigeait d’observer les marques langagières de cette hyper-subjectivation, que l’on est renvoyé au “sujet occidental”, à un absolu philosophico-psychanalytique, une construction culturelle dont certaines œuvres rendent compte mais dont les grandes œuvres ne dépendent pas puisqu’elles continuent à agir hors de leur culture, hors de leur époque. Et si les troubadours enchevêtrent les mots, c’est pour J. Kristeva l’occasion de n’y voir qu’une figure à l’œuvre : “l’union des contraires” (p. 354) comme rhétorique de l’amour-en-poésie et non comme fonctionnement toujours spécifique transformant l’amour et la poésie. Et plus généralement, il s’agit toujours de représenter, de dire et non de suggérer l’affect vivant qui est alors hypostasié hors langage, puisque, selon J. Kristeva, même “l’irreprésentable insist(e) [...] dans les failles de la trame (langue, discours ou récit) qui représente” (p. 458).

Voilà ce que ne peuvent, semble-t-il, concevoir M. Broda ;;et J. Kristeva : que plus il y a d’affect amoureux, plus il y a d’écriture dans l’écriture, de langage dans le langage, de voix dans la voix et surtout de sujet dans le langage. Qu’il ne s’agit donc pas de représentation mais de transformation : que ce n’est plus l’affect qui est visible-audible, que ce n’est plus l’amour qui est le thème (la “question”) - ou le désir ou la joi des troubadours ou la jouissance des psychanalystes qui sont représentés avec cette “petite mort” de la représentation que M. Broda ne cesse de postuler[11] - mais que langage et affect ne font plus qu’un : l’amour, la poésie, disait Paul Éluard avec raison, non pour confondre faire et dire l’amour mais pour que dire devienne un faire l’amour avec tous les “moyens” du langage qui justement ne sont plus alors des moyens mais du sujet. Être : être-amour. Ce qu’écrivait H. Michaux[12] :

Ce que je voudrais (pas encore ce que je fais) c’est musique pour questionner, pour ausculter, pour approcher le problème d’être.

Le mal, c’est le rythme des autres.

 

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[1] M. Broda, L’Amour du nom. Essai sur le lyrisme et la lyrique amoureuse, José Corti, 1997. Un chapitre y est consacré à M. Tsvetaieva : pp. 179-202. Pour une analyse plus exhaustive de l’essai, voir S. Martin, op. cit.

[2] M. Tsvetaieva, L’Offense lyrique, (traduction et présentation de H. Deluy), Fourbis, 1992. La présentation reprend “Moscou, juin 92 : Marina Tsvetaieva, Alexandre Block, le capitalisme utopique ... (Cahier)”, Action poétique, n° 128 (automne 1992).

[3] J.-M. Maulpoix, La Poésie comme l’amour, Mercure de France, 1996

[4] M. Tsvetaieva, Mon Pouchkine suivi de Pouchkine & Pougatchov (trad. par André Markowicz), Clémence Hiver éditeur, 1987, p. 36 et suivantes.

[5] M. Tsvetaieva, Mon Pouchkine, op. cit., p. 116.

[6] Le livre de J. Kristeva (Soleil noir, dépression et mélancolie, Gallimard, 1989), dit M. Broda, “reste ambigu dans l’emploi du concept de Chose, qu’elle ne travaille pas [...] dans le sens lacanien, sans qu’on comprenne très bien comment elle le travaille — à mon sens c’est un mixte de kleinisme, de freudisme et de lacanisme. Elle reste dans la fiction de l’objet perdu, parce qu’elle part de la littérature, et que les poètes [...] reconstruisent souvent une telle fiction” (M. Broda, L’Amour du nom, op. cit., p. 40, note 1).

[7] Voir H. Meschonnic, Politique du rythme, politique du sujet, op. cit., pp. 308 et suivantes.

[8] H. Michaux, Chemins qui ne mènent nulle part, Gallimard, 1981.

[9] J. Kristeva, Histoires d’amour, Denoël, 1983 (éd. utilisée : Folio/Gallimard, 1998), p. 94.

[10] “En ce monde-ci hyperchrétien / Les poètes sont des juifs !” dit M. Tsvetaieva dans Tentative de jalousie & autres poèmes (traduit du russe et présenté par Ève Mailleret), La Découverte, 1986, p. 142. Ce dernier vers (légèrement transformé) est mis en exergue à  “Und mit dem Buch aus Tarussa” (“Et avec le livre de Tarussa”) par Paul Celan. Tarussa est la résidence d’été des Tsvetaiev. Celan avait le projet de traduire M. Tsvetaieva. Cette proximité des deux poètes fait réfléchir sur les lectures et traductions faites par bon nombre de “spécialistes” qui n’ont visiblement pas envisagé de rapprocher les deux poètes, les deux poétiques dans une continuité certaine.

[11] “Pour Jouve, qui reste sous l’influence de Mallarmé, et de sa métaphysique toute hégélienne du meurtre-signe, ou du signe-absence, l’écriture est une épreuve de la rupture, et le langage tue de toutes façons” (M. Broda, L’Amour du nom, op. cit. p. 147). Ce qu’elle ne conteste pas au fond et ce qu’il faudrait examiner moins unilatéralement concernant P. J. Jouve.

[12]H.  Michaux, Passages, Paris, Gallimard, 1950. Alors que J.-M. Gleize lui fait dire ce qu’il ne dit pas : “Il s’agit toujours du «navire brise-silence», «pour approcher le problème de l’être»” (je souligne la coquille dans La Poésie. Textes critiques XIVe-XXe siècle, op. cit., p. 598). Du verbe (“être”) au substantif (“l’être”), il y a changement de poétique.

Gestes sur la grève (4)

(Les monologues inséparables)

La plage est l'unique moment de leurs rêves diurnes. Ils s'y croisent sans se toucher pendant que les rêves s'y percutent. Les rêves sont des récitatifs qui se reprennent en sautant des mots et se perdent dans le fil du ressouvenir.  Jusqu'à ce qu'un silence passe.

 

Je sens dans ma main ton sexe il se détache et ne me reste que lui Tu cries au loin ce n'est pas grave et je suis bien Je ne vois plus la balle elle est sortie de ton sexe je l’ai enfouie dans le mien tout au fond Tu me dis je la tiens dans tes lèvres je fais comme si c'était ton sein Je te répète je ne peux pas la rattraper avec ton sexe il est difficile à tenir Je ne voudrais pas le perdre je ne sens déjà plus ce qui le tient il risque de m'échapper Oui je t'entends crier au loin comme si je t'avais envoyé balader Avec la force qu'il m'a fallu pour te prendre le sexe Mais je suis en toi et je te prends réponds-tu dans un jet de petites balles toutes blanches Elles s'abîment dans le sable elles forment des concrétions alvéolaires murmures-tu en me mordant les lobes Enfin tu apparais au milieu de cette cathédrale minuscule Je me penche et j'ai presque le nez dans ton sable spermatique tout en tenant ton sexe loin du sable Tu me fais signe entre deux alvéoles comme derrière un vitrail de la Sagrada Familia J'essaie de te dire je vais te rendre ton sexe Pas de chance la marée haute vient de réduire l'édifice en un tas bientôt mis à bas Tu laisses échapper quelques bulles Je vois que ton sexe est couvert d'une algue verte Je te dis je vais prendre une douche À cette heure je m'étonne intérieurement je me dis tu m’as toute mouillée

Allons au bord du continent tu me dis souvent Je te réponds il n'y a plus de paysage là-bas Invariablement je réponds c'est justement cette disparition que je cherche pour ne plus avoir que toi  Je ne comprends pas ce désir de possession Je prétexte cette exclusion du contexte en soi il ne peut remplacer quiconque Je crois que tu veux prendre ma place même si je le sais bien nous ne sommes pas grand chose dans l'univers Tu dis nous sommes quand même ce qui le contitue c'est connu depuis longtemps dans toutes les disputes philosophiques Je ne peux te pénétrer sans rouler dans l'herbe le sable les grains les draps les nuages les jours les souffles du vent J’oublie les caresses des arbres et les bruits des voitures au loin sur l'autoroute Si tu m'entendais tu dirais l'autoroute je ne comprends pas Voilà je suis perdu dans mes raisons sans parler des tiennes Tu dis je confonds la jouissance et le rêve Je dis c’est entre le rêve et ces picotements ils sont impossibles à supporter Comme si des grains de sable ne cessaient de gêner la salivation tu susurres Et tes paroles viennent au milieu des miennes dans cette boue imprononçable Tu cries au milieu de la nuit elle grandit dans mon corps La marée monte jusqu’à nous Nous sommes trempés de bonne humeur

Je viens au monde Il répète toujours cela entre mes cuisses Et c'est du sable qui suinte de mon sablier Je viens au monde dans cette granulation cette chute des poids et des temps Et c'est du sable qui glisse de mon tablier intérieur Je viens au monde fuyant cette poche percée et rejoignant les eaux salées Et c'est toujours du sable qui ne rompt pas le cordon ombilical Rien ne vient agréger ses composants rien ne vient faire le lien rien ne vient tisser le texte de la généalogie rien ne vient filer la métaphore Je viens au monde je renverse au bon moment pour ne pas cesser de commencer ton sablier ton vase au col resserré ton vagin qui ne crisse pas qui ne crains pas le grain à moudre Et c'est toujours du sable qui me broie les os qui me livre corps et âme en mille morceaux Je viens au monde et tu t'épanches en larmes de sable comme une piéta confondante Et c'est toujours du sable qui m'enfonce dans la naissance toutes les naissances Tes naissances me noient dans tes eaux

C'est moi la balle et tu me frappes Tu pousses des cris comme un percussionniste Je te siffle dans les oreilles Alors tu me lobes Tu dis jouis jusque dans tes oreilles Je te siffle plus fort pour que ton geste percutant me renverse et me tourne et me transporte jusqu'au plus loin de ton geste J'hurle dans le mouvement de ton bras J'entraîne tout ton corps Tu redoubles d'effort pour tenir contre l'attraction Tu dis en te pinçant les lèvres je te gobe tu viendras au fond Je te frapperai pour un envoi au ciel Peut-être dis-tu cela plus grossièrement ça dépend des soirs Surtout ça dépend de la durée de la partie Je n'entends pas parce que je suis déjà loin ou peut­-être au fond de ton geste Ton cri part et se perd dans les airs ils ne cessent de s'élargir autour de nous Tu t'épuises à vouloir dire viens que je te renvoie encore plus loin Je te dis je suis dans ton geste ton bras ton sexe tendus tous les trois dans la même direction sans but que de revenir tout retendre Je tends vers toi tu me dis Je te dis je tends vers toi C'est épuisant cette tension Tu n'en peux plus et justement tu perds la balle Je gis abîmée défaite ma balle est crevée Est-ce toi qui répètes cela ou le ciel qui se dégonfle Il pleut beaucoup depuis hier soir je pense tout au long de ton écoulement Je t’écoute tais-toi

La fabrique de l'histoire: les tueries massives de juifs en Ukraine à partir de 1941

Je viens d'écouter une émission sur France-Culture ("la fabrique de l'histoire") à propos du livre de Patrick Desbois (il paraît qu'on doit dire "Père"!), Porteurs de mémoires (2007 avec un passage télé en 2008 qui a fait passer le livre comme le fait la quatrième de couv pour une découverte alors que tout cela est connu depuis les premières études historiques et même procès), qui avec le slogan ("Shoah par balles") a cru faire un coup! peut-être pour qu'on pardonne les silences toujours aussi lourds de l'Eglise catholique et, pendant qu'on y est, ceux de l'orthodoxie (l'église orthodoxe), à un moment favorable puisque le "dialogue" inter-religieux semblait à cette époque participer de l'enchantement d'une paix dans le monde... mais l'histoire oppose aux intentions les faits et les points de vue qui les prennent en charge...

Ci-dessous un extrait d'un article beaucoup plus long paru dans Résonance générale n° 2 (printemps 2008) où je pointe ma déception quant au livre co-écrit par Husson, "l'historien" qui a accompagné Desbois, où s'aperçoit l'instrumentalisation du travail historique à de toutes autres fins...

Comment Les Bienveillantes signe une époque kitsch qui couvre les fascismes de la pensée

 

Dans Phänomenologie des Kitsches, Ludwig Giesz a créé le terme de « fétiche du passé » pour désigner les objets-souvenir. Il peut s’agir d’une paire de chaussons de bébé dont les parents font un moulage en plâtre qu’il exposent dans la salle de séjour. Je me demande si les fameux tas de chaussures d’enfants exposés dans les mémoriaux des caps de concentration ne sont pas le même phénomène inversé. Ces souvenirs-là sont particulièrement destinés à impressionner les visiteurs. Et je ne puis me départir d’un certain malaise à l’idée qu’il s’agit d’une réaction sentimentale, parce que des êtres humains ne peuvent être réduits à leurs chaussures, pas plus les enfants gazés que les enfants vivants qui chaussent aujourd’hui des pointures supérieures. Dépourvues de leur fonction première, les chaussures ne servent plus, dans un cas comme dans l’autre, qu’à être regardées. Autrement dit, elles sont esthétisées, elles deviennent fétiches, objets d’art ; mais comme la partie ne correspond pas au tout, ces chaussures ne sont que du kitsch[1].

 

On est heureux de découvrir une critique argumentée[2] du roman de Jonathan Littell, Les Bienveillantes (Gallimard, 2006). Puis on est très vite déçu par ce qui n’en est pas une, critique, faute de moyens critiques. Il s’agit plutôt d’une polémique et je ne vois pas d’opposition entre les propos de Littell et ceux de ses « critiques ». Par exemple ceux-ci : « Je ne recherchais pas la vraisemblance, mais la vérité. Il n’y a pas de roman possible si l’on campe sur le seul registre de la vraisemblance. La vérité romanesque est d’un autre ordre que la vérité historique ou sociologique » (Le Monde, 17 novembre 2006) où d’une part le discontinu du romanesque à l’historique et au sociologique empêche de penser autrement que dans des catégories culturelles naturalisées si ce n’est « universitarisées » et d’autre part le critère de la vérité ne fait qu’y renforcer le réalisme logique et son emprise sur la pensée et l’écriture. Propos que l’on peut comparer avec la thèse de Terestchenko et Husson[3], qui répète l’aporie du réalisme philosophique. Dénigrement du langage dans la plus pure tradition signiste et moralisation des œuvres par l’esthétique qui fixe « l’espace littéraire » : 

L’indigence ontologique du langage pictural ou poétique à traduire le « vécu » de l’expérience humaine, jusque dans la réalité la plus banale, il n’est pas d’artiste qui n’y soit confrontée. Le pouvoir de la révélation de l’art est toujours en-deçà de la présence nue de la chose, et de cet échec qui est consubstantiel à son entreprise, l’artiste ne cesse de se nourrir, et de tenter désespérément de le dépasser.(p. 226)

Qu’advient-il si l’artiste s’approprie la réalité de souffrances humaines vécues par des hommes et des femmes ayant réellement existé, pour en faire le sujet de son œuvre ? […] Ce n’est pas là n’importe quel sujet, un sujet égal à tout autre, et qui autorisait qu’on s’y plonge avec complaisance. Pour le dire en bref, ici s’imposent les règles du respect – le respect des suppliciés , que la mort a enfin rendus au repos – et du retrait, le retrait de l’artiste qui montre et donne à voir peut-être, mais interdit au regard de se repaître de ce spectacle. Le retrait s’incarne dans un style, fait de distance, de réserve, de pudeur, d’une économie de moyens, du refus de céder à la tentation des descriptions réalistes qui seraient par définition obscènes. Mais il n’y a pas que l’argument éthique qui s’impose ici. Déroger à ces règles, comme le fait Jonathan Littell dans Les Bienveillantes , ce n’est pas seulement céder à la facilité de l’obscène et du pornographique, c’est aussi franchir ces territoires de l’inopportun ou de l’illégitime dont parle Raoul Hilberg, qui sont des lieux interdits. Interdits au pouvoir évocateur de la littérature.  (p. 227-228)

Leur critique est d’abord une polémique interne à la philosophie française que les auteurs voudraient moins « nihiliste » dans la lignée d’un Claude Tresmontant. Aussi font-ils preuve d’une grande confusion mêlant dans leur diatribe Baudelaire et Sade[4], Bataille et Mai 68, Junger et Céline… Nietzsche surtout. Et quand ils signalent « l’un des passages les plus significatifs du livre de Littell » (p. 102), c’est pour complètement rater la critique alors que c’est précisément là (« aux pages 261-265 ») qu’on peut observer de près le dispositif Littell. Car non seulement ce passage est le seul dans tout le « roman » de Littell, qui montrerait que, « comme tout antisémite, Max Aue a son "bon juif", en l’occurrence, quelqu’un qui accepte le sort que lui réservent les nazis » (p. 105), mais c’est aussi le passage qui montre à quel point Littell reproduit le schéma de l’antijudaïsme chrétien qui fait de tout Juif une survivance presque sans âge (« Il aurait eu au moins cent vingt ans » p. 262) qui confirmerait presque biologiquement l’Ancien Testament. Le vieux Juif fait bien évidemment preuve d’une ruse commerçante (« J’ai appris le russe pour faire du commerce, car comme disait le Rabbi Eliezer la pensée de Dieu ne remplit le ventre », Ibid.) qui confirme la nature usurière des juifs. Et ce « vieux » va converser avec le nazi en grec, certes avec des « tournures inhabituelles » car un Juif ne peut comprendre la philosophie grecque autrement qu’avec « moïse de León, ce qui fait une grande différence »… puisqu’il a étudié « la Loi » (effacement de l’effacement de l’enseignement). Qu’ensuite, Littell en fasse « un vieux Juif gnostique » et que cela constitue une « excuse du meurtre » selon les auteurs des Complaisantes ne change rien au fait que le seul Juif singulier de ce roman de 900 pages dont le héros est engagé dans le suivi de l’Aktion des Einsatzgruppe qui exterminaient les juifs au fur et à mesure de l’avancée des troupes allemandes pendant la campagne d’invasion de l’URSS, est un Juif d’abord conforme à l’anti-judaïsme chrétien que Littell reproduit sans même s’en rendre compte ou peut-être fort consciemment…

Mais dans tout ce livre, c’est l’inaugural « puisque je vous dis que je suis comme vous ! » (p. 30) prononcé par cet ancien (toujours) nazi, qui est intolérable car nous savons et Littell nous le fait savoir non seulement par la voix de son nazi et, nous venons de le voir, par son propre anti-judaïsme chrétien, que « le Juif, lui », n’est pas comme « nous » et, nous savons que l’humanité (« Frères humains » est à l’incipit, ce qui est scandaleux comme s’il éliminait d’un trait de plume le titre et le livre d’Albert Cohen[5]) est ici captive du nazisme et de ce qui continue de le nourrir jusqu’à maintenant. Aussi, l’utilisation des chiffres concernant les meurtres commis qu’une histoire « objective » atteste et que Littell emprunte aux meilleurs historiens tout en faisant dire à son « héros » que « personne n’est d’accord » (argument classique des révisionnistes quand ils se font passer pour des historiens) vient dans son « roman » comme confirmer l’opération nazie : chiffrer[6] et éliminer les noms. 

Le succès de ce roman doit interroger. Mais c’est bien au-delà de ce succès qu’il faut considérer la situation. Et je voudrais prendre un seul exemple pour alerter en montrant qu’elle est difficile et même dangereuse.

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[1]. R. Klüger, « La mémoire dévoyée : Kitsch et camps » (1996, trad. par Chantal Philippe) dans Refus de témoigner, op. cit., p. 332-333.

[2]. E. Husson, M. Terestchenko, Les Complaisantes, Jonathan Littell et l’écriture du mal, François-Xavierde Guibert, 2007. Je ne parlerai pas des défenses et illustrations de ce « roman » telle que celle proposée par le « dossier » de la revue Le Débat (n° 144, mars-avril 2007) étonnamment couplé avec un dossier « Entre Diaspora et État-nation » où les juifs sont assignés à choisir entre deux essentialismes ou encore condamné à l’impossible identité !

[3]. Édouard Husson est historien (auteur d’un livre dont le titre à lui seul fait douter de l’attention au langage par son auteur : Comprendre Hitler et la Shoah, PUF, 2000) et je m’attendais à des critiques précises sur les sources étalées par Littell. Il est fait mention d’« approximations historiques » (p. 27) mais aucune rectification n’est faite et on lit même que « l’exactitude des évocations historiques, (…) est réelle et impressionnante » (p. 162). Nos deux critiques ne pensent pas l’écriture de l’histoire autrement qu’en séparant « exactitude » et « invraisemblance » de « la psychologie de cet officier nazi » (ibid.) sans voir que l’exactitude perd toute historicité non par l’invraisemblable psychologie du héros (« qui peut croire qu’un tel bourreau ait jamais existe ? », p. 163) mais bien parce qu’il met son héros au présent pour mieux condamner au passé les victimes dans une déshistoricisation qui passe par une écriture révisionniste qui poursuit l’œuvre d’essentialisation radicale des victimes, les « sortant » de l’humanité. On lira par ailleurs ceci qui dit le sens de leur « critique » : « un des rares moments émouvants du livre, lorsque Max Aue avoue envier ceux qui peuvent, comme les opposants chrétiens à Hitler, développer une résistance cohérente au système nazi » (p. 91) : cette parenthèse en dit effectivement long puisque d’opposition juive il n’est question et de collaboration chrétienne pas plus !!!

[4]. Une phrase telle que celle-ci déconsidère les auteurs : « Sade, en effet, a pensé, à l’avance, une bonne part de l’idéologie nazie. Et il l’a mise dans la bouche de ses héros » (p. 54) ou ailleurs, avant un montage de citations de L’Histoire de Juliette : « La déclaration qui suit pourrait être signé Adolf (sic) » (p. 60), etc.

[5]. A. Cohen, Ô vous, frères humains (1972), Folio, Gallimard, 1988. La maison Gallimard se moque de ses auteurs… et l’éditeur de Littell (Richard Millet) aurait pu lui faire la remarque : ce qui montre l’insensibilité poétique et politique ou alors la bête immonde a fait son nid jusque dans nos « maisons »…

[6]. « Va donc pour le chiffre du professeur Hilberg » (p. 21) ! Tout en rappelant que « les morts algériens » de la « petite aventure algérienne » de la France ne sont jamais comptabilisés et en citant juste après « une phrase du Coran » (p. 23) : ce qui n’est pas sans insidieusement nourrir l’antisémitisme arabe ou/et musulman largement entretenu au Proche-Orient par certains chrétiens et anciens (et actuels) nazis.

Gestes sur la grève (3)

(Les faux dialogues)

La balle est tombée dans le château de sable. La nuit est tombée et la lune se lève. Les deux couples marchent. Ils errent aux limites de l'obscurité et des lueurs de la nuit, de tout ce qui dans la nuit atteint la profondeur.

Quand je pense : sous cette même lune : on peut être heureux : on peut être malheureux : le bonheur côtoie les plus grands malheurs : le malheur avec les plus grands bonheurs :  dans l'oubli des uns par les autres : dans leur coïncidence : dans l'ignorance ou le refus: le plus souvent dans l'indifférence.

Je ne vois pas : que fait la lune avec cette indifférence : tu ne vois pas la tienne.

Justement : j'essaie de t'en parler: de cette indifférence : de ce que je ne vois pas et que je te dis.

Tu es obscène : ce soir : rien ne nous presse : rien ne vient nous tirer hors de notre amour : cette lune te sers de prétexte: une lune de dérivation : viens, regarde la lune : la lune est blanche et innocente : et nous : nous sommes innocents la regardant : et je t'aime.

J'ai horreur de ces promenades du soir : regarde ce couple : j'ai l'impression de me voir jouant à l'amour : j'ai l'impression de nous voir sous un ciel serein et une lune qui s'étale : l'amour à la chantilly : voilà ce que je vois : il manque plus que les ombrelles.

Promenade digestive : ça vaut bien un avachissement : un avilissement devant un poste de télévision : un avachissement sur un lit au domicile conjugal.

Il manque plus que le chien : la vache : nous sommes tous domestiqués : domestiqués à point.

Tu devrais même ajouter : inimaginable : c'est inimaginable sur un espace aussi sauvage : il y a encore l'odeur.

Le bruit des vagues : enfin : pas ce soir : je te l'accorde : la mer est d'un calme.

J'aimerais voir cette lune : qu'elle se noie : qu'on la noie : on lui préfère d'habitude un soleil qui dans son sang se fige : quelque chose comme ça : de la crème sanguine.

Baudelaire : tu fais le beau : tu sais j'ai froid : tu ne veux pas rentrer : garde la lune dans tes rêves : nous aimer.

J'ai l'impression que les paysages : quels qu'ils soient : les paysages nous en remettent : du dualisme complètement étriqué : la lune froide, le soleil chaud : et puis la vraie nature, le vrai ciel : sur cette plage complètement fabriquée : oui, fabriquée dans nos esprits : fabriquée par tous les discours du loisir : les slogans du sea sun and sex : les Bahamas pour classe moyenne.

Pourtant cette lune : pourtant cette blancheur chaude : pourtant cette nuit : au bord d'une mer de classe moyenne : tout ce qui me fait me serrer à toi : je suis vraiment trop moyenne à ton goût : rentrons maintenant : rentrons comme tous les autres.

Tu n'es pas moyenne : tu n'es pas autre chose que ce que tu es : ni la lune : ni la nuit: ce que tu fais : ce que tu dis : sans savoir ce que ça me fait : ce que ça me dit : je te suis.

Ils se rentrent presque tous : tiens la balle : tu sais : la balle que je n'ai pas trouvé tout à l'heure : regarde : demain la mer aura enfoui le château : demain tu m'aimeras encore.

Une promesse d'amour : avec la mer comme témoin : un rêve de château : un rêve de sable : un château de sable qui tient tête : un château de sable qui tient à la marée.

Tu ne veux pas essayer : au risque de ne plus rêver : un petit tango aux pieds des vagues : viens me renverser.

Gestes sur la grève (2)

(Les répétitions fiévreuses)

Un autre couple : ils jouent à la raquette sur la plage face à face. Il cherche la précision, la finesse du geste, la danse du corps avec l'air ; elle fait tout en force, pénètre l'air de tout son souffle, libère une énergie considérable en restant surplace.

 

Tu ne veux pas t'arrêter un peu : je commence à avoir mal au poignet.

Allons ! encore un peu :  tu vas avoir froid à rester sur place ici.

Tu viendras : tu viendras me tenir chaud.

Tiens : le vent se lève : je sens le frais : je sens le soir.

Jamais on prend le temps : on prend pas le temps : le temps de regarder : le paysage d'ici.

Ce n'est pas une fois rentrés : que nous jouerons.

Nous irons danser : tu le sais bien.

J'ai l'impression de danser : de danser déjà ici : pas comme : pas comme dans une soirée : dans une soirée : ces lieux où j'étouffe.

Quand tu danses : tu oublies le lieu.

J'aime bien danser : tu le sais et puis : ici c'est comme si nous dansions : comme si nous dansions d'une façon inouïe : comme si nous dansions dans un espace libre.

 Ce n'est pas toi qui danses : c'est la balle : tu ne me tiens pas dans tes bras : je ne te sens pas : c'est pas comme sur la piste de danse : c'est pas comme quand nos corps doivent se rencontrer : dans la musique, le rythme, les accents : tout ce qui les fait se rapprocher, s'éloigner.

Regarde : tu ne cesses de faire ce que tu dis.

C'est quand même mieux : mieux quand on danse : avoue : tu ne vois pas que tu ne réponds pas à la balle : tu réponds à mes sollicitations : je suis sans cesse en train de répondre à tes envois : l'un et l'autre nous nous plions au jeu de l'autre.

Je ne vois franchement pas pourquoi tu préfères ce jeu : tu préfères ce jeu avec des prothèses : on n'en a pas besoin quand on danse.

Dans cette danse avec la balle : on ne cesse de se toucher : des frappés qui deviennent des caresses : tu ne crois pas : une danse bien plus mystérieuse : plus mystérieuse que la vraie danse : et en guise d'accompagnement : le vent : l'air, sa densité, ses mouvements, son silence : l'air qui ne cesse de nous emporter : on vit dans l'air.

Je n'en peux plus : je n'arrive plus à te répondre : tu sais que j'aime jouer : tu sais que j'aime danser : si c'est pour toi une danse : nous venons de faire un joli tour : serre-moi : arrêtons-nous un moment : tiens ma raquette : je te donne mes lèvres.

Avec la balle : entre nous.